Brakuje pogłębionych analiz, jakiej jakości są egzaminy. Ona często jest niska. W niektórych przypadkach to niemal oszustwo – mówi w rozmowie z DGP Maciej Jakubowski.
ikona lupy />
Maciej Jakubowski Ekonomista i socjolog, wiceminister edukacji w latach 2012–2014. Prowadzi Evidence Institute, promujący dyskusję o edukacji opartą na wynikach badań. Pracuje jako doradca dla rządów i organizacji międzynarodowych. Pracował w OECD w zespole badania PISA, a ostatnio doradzał Arabii Saudyjskiej w budowaniu systemu egzaminacyjnego / Dziennik Gazeta Prawna
Trwają matury. Lubi pan egzaminy.
Egzaminy wprowadziły do szkół niezwykle ważną zmianę – w końcu skupiamy się na efektach nauczania. To filozofia, którą kierują się wszystkie dobre systemy edukacji.
I ich głównym fundamentem są właśnie egzaminy?
Nie. To przede wszystkim decentralizacja systemu kształcenia oraz zapewnienie szkołom autonomii. Tylko w ten sposób można poprawić jakość pracy naszych placówek. Przy czym można to robić na różne sposoby. W niektórych stanach USA testowanie to totalne szaleństwo – tam liczą się tylko wyniki egzaminów, od nich zależy np. płaca nauczycieli. U nas publikujemy wyniki egzaminów na poziomie szkoły i niewiele od nich zależy.
PiS reformuje edukację: Zobacz, co może się zmienić
PiS reformuje edukację: Zobacz, co może się zmienić

Zobacz również
A mimo to nauczyciele się boją o wyniki testów.
Ich reakcje są czasem kuriozalne. Przecież nic im nie grozi za to, że prowadzeni przez nich uczniowie mają kiepskie wyniki.
Takiemu nauczycielowi dyrektor może nie dać premii.
Teoretycznie może, w praktyce tego nie robi. Z badań wiemy, że większość dyrektorów płaci każdemu po równo. A zresztą on i bez egzaminu wie, który pedagog jest dobry, a który nie. A jeśli nie wie, nie powinien być dyrektorem.
To po co nam te testy, skoro niemal nic od nich nie zależy?
Bo mimo wszystko musi być narzędzie do zweryfikowania tego, co uczniowie wynoszą ze szkół. Jakie to będzie narzędzie, zależy od stopnia rozwoju danego kraju. W Finlandii nie ma egzaminów. Co nie znaczy, że uczniowie nie są tam testowani. Tam pedagodzy sami robią testy, by ocenić swoją jakość nauczania.
Sami?
Tak. Tylko że fińscy nauczyciele, podobnie jak singapurscy, to absolutna elita społeczeństwa. Do zawodu idą najlepsi. Jeśli ma się taką selekcję po studiach, to można im zaufać, że sobie poradzą. Żeby do tego dojść w Polsce, potrzeba jeszcze bardzo dużo czasu.
Minister edukacji Anna Zalewska ma dziś ambicję, żeby skonstruować polski miernik jakości nauczania.
Myślę, że przymiotnik „polski” jest bardzo znaczący. Obawiam się, że próby budowania miernika skończą się tym, czym zaowocował system ewaluacji szkół – relatywnością ocen. Z pozoru wszystko wygląda tu pięknie, ale jak się oceny porówna ze wskaźnikami uzyskanymi na podstawie zewnętrznych egzaminów, to dopiero widać, że coś tu nie gra. I to bardzo. Bo zdarzają się szkoły oceniane przez kuratorów wyśmienicie, a ich uczniowie w testach uzyskają przeciętne wyniki.
Test nie pokazuje, jak pracuje szkoła, tylko jak zdolny uczeń do niej przyszedł.
Mamy w Polsce do dyspozycji miarę, która pozwala to zniwelować: edukacyjną wartość dodaną (EWD). Pokazuje ona, czy w danej szkole uczniowi przyrastają podstawowe umiejętności. Jeżeli mamy szkołę, w której przyrost jest mniejszy niż w innych, to widać, że coś jest nie w porządku. Kiedy wprowadzaliśmy EWD, wiele osób było krytycznych wobec egzaminów. Ale jak nauczyciele zrozumieli, o co chodzi, zaakceptowali ten miernik. Zobaczyli, że to jest bardziej sprawiedliwy sposób oceny, bo bierzemy pod uwagę, z jakimi uczniami szkoła pracuje.
Oczywiście pod względem metodologicznym i statystycznym jest jeszcze dużo z nim problemów. Głównym są słabe egzaminy.
Co pan przez to rozumie?
Brakuje pogłębionych analiz, jakiej jakości są egzaminy. A jak ktoś trochę więcej pracuje z danymi z naszych testów, to widzi, że jakość często jest niska. W niektórych przypadkach to niemal oszustwo.
Dlaczego?
Mówimy ludziom, że mierzymy poziom umiejętności. Powinniśmy więc tworzyć testy, w których zadania są ze sobą powiązane i faktycznie mierzą dany obszar wiedzy. Tymczasem niektóre egzaminy składają się ze słabo powiązanych ze sobą pytań, a ich jakość zależy od tego, kto test układa. Mamy lepszych i gorszych ludzi, ale nie mamy systemowego rozwiązania. Nie stosujemy procedur opartych na metodach naukowych i stosowanych w wielu krajach od kilkudziesięciu lat.
To dotyczy każdego testu? Od szóstoklasisty do matury?
Zdarzają się testy poprawne, choć nawet dla nich brakuje podstawowych analiz psychometrycznych. Brakuje również badań, czy mierzone efekty uczenia mają znaczenie dla dalszej edukacji lub ogólniego sukcesu w życiu, zarówno w sferze prywatnej, jak i zawodowej. Takie badania powinny stanowić podstawę do poprawy zarówno egzaminów zewnętrznych, jak i podstawy programowej. Centralna Komisja Egzaminacyjna robi teraz ok. 3 tys. różnych egzaminów. Po prostu nie da się zadbać o ich jakość, nie mówiąc już o głębszej refleksji. Zwłaszcza że pracuje tam 50 ludzi.
Dla mnie najbardziej szokującym odkryciem było to, że nie da się porównać wyników matur między rocznikami.
To jest jeden z większych skandali w naszym systemie. Dziwi mnie, że maturzyści nie chodzą z tym po sądach. Proszę zauważyć, że nie tylko nie można porównać wyników matur między rocznikami, ale też nie można porównać wyników osiągniętych w poszczególnych przedmiotach.
Wszystko zależy od tego, jak CKE ułoży się test, a potem jak uczelnie wyższe przeliczą wyniki. Przy czym ani jedni, ani drudzy nie posiadają podstawowej wiedzy o tym, w jaki sposób te wyniki porównywać. Pracownicy CKE sami nie wiedzą, czy uda im się test łatwiejszy, czy trudniejszy. Matura nie ma żadnego odniesienia do zdefiniowanych na stałe poziomów umiejętności. Przykładem takiej fuszerki jest egzamin z matematyki dwa lata temu.
Minister Joanna Kluzik-Rostkowska komentowała wtedy, że to słabszy rocznik ją pisał.
Z naukowego punktu widzenia nie ma takiej możliwości. Podkreślam – nie ma możliwości, żeby jeden rocznik wypadł nagle gorzej o 20 pkt proc. Nie było też żadnych reform, żeby oczekiwać takiej zmiany wyników. CKE po prostu zrobiła dwa lata temu trudniejszy egzamin. Jak widać, oni nie do końca nad tym panują. To dla mnie skandal, bo matura jest przecież dla uczniów superważna. Ktoś, kto przez kiepski wynik w tym teście nie dostał się na studia, ma prawo mieć pretensje i byłyby one moim zdaniem w wielu przypadkach uzasadnione.
Testy da się poprawić?
CKE powinno się skupić na najważniejszych egzaminach, które dodatkowo powinny być uproszczone – oraz o wiele wyższej jakości. Dla mnie kuriozum są poziomy podstawowy i rozszerzony na maturze. Cały wysiłek idzie w przygotowanie dwóch zestawów testów, a nie w to, żeby one były dobrej jakości. Trudno je jednak doskonalić, skoro nie wiemy, co jest naszym celem.
Nie wiemy?
Nigdy nie wiedzieliśmy. To jest mój główny zarzut. Nigdy nie było otwartej dyskusji nad tym, po co nam egzaminy. Brakuje badań i refleksji nad tym, co egzaminy mierzą. Stąd tak łatwo je zdyskredytować. Z moich badań na danych z innych krajów widać, że nic lepiej nie przewiduje dalszych sukcesów edukacyjnych niż testy z matematyki czy języka. To są kluczowe umiejętności, a testy mierzą je w sposób bardziej wiarygodny niż inne narzędzia. Nic lepszego na razie nie wymyślono. W ostatnim czasie mamy pokłosie takiego postępowania – skasowanie testu szóstoklasisty pod niezbyt mądrym argumentem, że dzieci się stresują. To błąd. Co my będziemy wiedzieć o efektach nauczania w szkole podstawowej?
Pomysł jest taki, żeby badanie diagnostyczne przesunąć na pierwszą klasę gimnazjum. To tylko kilka miesięcy później.
Czyli decyzja systemowa jest taka, że nie interesuje nas, czy efekty nauczania w szkole podstawowej są osiągnięte, czy nie. A szkoła podstawowa i w ogóle wczesna edukacja to najważniejszy etap kształcenia. To jest ważne dlatego, że w edukacji są tysiące teorii, co działa, a co nie. I nikt tak naprawdę nie wie, co powoduje, że jeden nauczyciel ma sukcesy, a inny nie. Zapewne każdy nauczyciel jest unikalny i każda szkoła jest unikalna. Stąd jest ważna autonomia – każdy nauczyciel sam sobie dobiera metody do grupy. Natomiast ważne jest, żeby sprawdzić, czy robi to dobrze. Po to właśnie są testy mierzące efekty nauczania.
Idąc za tym, należałoby także wprowadzić egzamin po trzeciej klasie podstawówki?
To jest kolejne kuriozum. Mieliśmy do niedawna po trzeciej klasie badanie OBUT. To miała być diagnoza, która niestety zamieniła się w egzamin, bo tak duże było zainteresowanie uczniów, a raczej szkół i rodziców. Zrobił się wokół niego niepotrzebny szum. To paradoks, w Polsce z jednej strony ludzie buntują się przeciwko egzaminom, a z drugiej sami ich chcą. I nic dziwnego – płynie z nich jedyna rzetelna wiedza o tym, czy szkoła dobrze uczy.
Powiedział pan, że nie zakładaliśmy celów. Ale minister Mirosław Handke założył sobie cel: wyrównanie szans edukacyjnych. I wyniki międzynarodowych badań PISA potwierdzają, że go osiągnął.
Faktycznie, dzięki wprowadzeniu gimnazjów i egzaminów zewnętrznych udało się zmniejszyć różnice między szkołami. Wynik PISA w 2000 r. był dramatyczny. To był przede wszystkim problem zawodówek, w których 80 proc. uczniów było funkcjonalnymi analfabetami. Umieli czytać tekst, lecz go nie rozumieli. Dziś są już dużo lepsi. To, czego w wyniku reformy nie udało się zniwelować, to różnic wewnątrz gimnazjów. One są wciąż powiązane ze statusem społeczno-ekonomicznym ucznia. Dalej jest ta wewnętrzna segregacja w obrębie jednej szkoły. Nie wiem, czy to się uda zmienić, jeśli nie dokończymy reform edukacji wczesnoszkolnej.
To znaczy?
Międzynarodowe badania umiejętności dziesięciolatków TIMSS i PIRLS pokazują, że nasi najmłodsi uczniowie wypadają poniżej średniej. Widać, że część dzieci ma po prostu słabszy start. Dużo nadrabiamy w gimnazjum, myślę, że ta szkoła jest w ogóle najlepszym ogniwem polskiej edukacji. To jednak nie wystarczy – mamy bardzo mało dzieci w przedszkolach i później zaczynamy naukę. Jesteśmy pod tymi względami wciąż w ogonie krajów rozwiniętych. I nie pomoże nam to, że Finowie też zaczynają szkołę dopiero w wieku siedmiu lat i też mają niewiele najmłodszych dzieci w przedszkolach.
To chyba nie najgorszy przykład.
Nijak się nie możemy z nimi porównywać. Bo jak fińskie dziecko idzie do szkoły, umie już czytać i pisać.
Uczy się w domu?
Tak, w domu. Porównywanie tego z Polską, gdzie mamy dużo terenów bardzo biednych, dużo terenów wiejskich, jest nieporozumieniem. Jeśli ci uczniowie zaczną edukację w wieku sześciu lat, to jest już za późno, by nadrobić braki. Nawet w wieku pięciu lat to za późno.
Będą zaczynać w wieku siedmiu lat.
Decydując się na taki krok, trzeba mieć świadomość, że tego się nie da nadrobić.
Nawet jeśli rodzic będzie z dzieckiem pracował?
To nie takie proste. Nie wystarczy, że rodzice się z dzieckiem bawią, spędzają z nim czas. To jest przede wszystkim kwestia ich wykształcenia. W Polsce takich badań chyba nie ma, ale analizy prowadzone w USA pokazały, że uczniowie z biednych rodzin, takich, gdzie rodzice są gorzej wykształceni, już w momencie, kiedy idą do szkoły, mają ogromną różnicę w zasobie słownictwa. Według niektórych badań dzieci w wieku pięciu lat pochodzące z biedniejszych rodzin są edukacyjnie dwa lata do tyłu w porównaniu z rówieśnikami. Ostatnie badania naukowców ze Uniwersytetu Stanforda sugerują, że już w wieku dwóch lat można stwierdzić znaczne braki edukacyjne u dzieci z biedniejszych rodzin.
Jak oceniać w tym kontekście wyprowadzenie sześciolatków ze szkół?
To regres. Ale oczywiste było, że ja tak powiem, bo ja te sześciolatki do szkół posyłałem. Ale, proszę mi wierzyć, dla tych dzieci, wbrew temu, co mówi minister Zalewska, nie ma wolnych miejsc w przedszkolach. Zajmą więc miejsca trzylatków. A w całej naszej reformie właśnie to było kluczowe: by do przedszkoli szły już trzylatki, by jak najszybciej wciągnąć je w system edukacji. I jeszcze jedna ważna rzecz związana z pójściem sześciolatków do szkół... Teraz już można o tym mówić. Ci ludzie kończyliby wcześniej szkoły i wcześniej zakładali rodziny. Ten program 500 plus nie da nam tyle, ile dałby nam ten rok, gdybyśmy wcześniej kończyli studia. Wiadomo, że nikt nie chce rodziny zakładać, zanim nie dostanie pracy, więc kobiety rodzą dzieci, jak mają po 30 lat. Jest bardzo silna korelacja między tym, jak długo kobiety się uczą, a tym, jak późno mają potomstwo i ile w efekcie mogą mieć dzieci.
Nie mogliście o tym mówić w rządzie?
Do mnie trafiały argumenty natury ekonomicznej, że ludzie będą wcześniej wchodzili na rynek pracy, że będą mieli więcej dzieci, że będą mieli wyższe emerytury. Ale nie mogliśmy o tym mówić, bo przecież byśmy „biedne dzieci sprowadzali do kalkulacji ekonomicznej”.
Trudno odmówić temu słuszności. Michał Boni, kiedy był ministrem cyfryzacji, sprowadził na was duże problemy, kiedy powiedział, że w reformie chodziło o to, by dzieci rok wcześniej wyszły na rynek pracy.
Ale Boni miał rację. Dla mnie to niezbyt mądre, że przy debacie o pójściu sześciolatków do szkół nie wolno było podnosić argumentów ekonomicznych. Rozmawiałem ze słoweńskim ministrem edukacji. U nich toczyła się narodowa dyskusja pod hasłem: nie stać nas na to, żeby nasze dzieci tak późno kończyły edukację.
Był jeszcze argument o odbieraniu dzieciństwa.
Kolejny absurd. Wszystkie badania pokazują, że nasi uczniowie są kiepscy z matematyki, ale kochają szkołę i czują się w niej bezpiecznie. Nasi uczniowie są pod tym względem w czołówce krajów w badaniach PIRLS i TIMSS. Dużo mówimy o przygotowaniu szkół, ale my mało wiemy o jakości przedszkoli. Niektóre są świetne, w innych jest jak w szkole, dzieci siedzą i udają pierwszoklasistów.
Jakie cele należałoby wyznaczyć polskiej oświacie?
Im później zaczyna się edukację, tym bardziej różnice rosną. Umiejętności nadal zaniżają uczniowie szkół zawodowych. Dlatego ktoś mówi, że lepiej być spawaczem niż politologiem.
Ja akurat jestem politologiem i czuję się dotknięta tymi słowami Donalda Tuska.
I słusznie, że się pani tak czuje, bo badania bardzo wyraźnie pokazują, że politolodzy zarabiają niewiele mniej niż inżynierowie. Skills premium, czyli premia za wyższe wykształcenie, wciąż jest bardzo wysoka. Nie opłaca się iść do zawodówki. Szkoły zawodowe muszą się zmieniać, nie tylko w kontekście kształcenia zawodu. Bardzo głęboki sens miała reforma Katarzyny Hall, która uznała, że w szkole zawodowej musi być przerobiony jeszcze rok kształcenia ogólnego. Bo nawet mechanik samochodowy musi teraz m.in. znać języki obce. Inaczej będzie skazany na przykręcanie śrubek.
Co jeszcze musi się zmienić?
Potrzebujemy dyskusji o tym, jaki jest cel kształcenia. Z jednej strony niepotrzebnie kształcimy masy absolwentów do stopnia magistra, a z drugiej wzmacniamy mit, że szkoła zawodowa daje fach w ręku i pracę. Jest hasło, że trzeba uczyć zawodu. Ale jakiego? Tego teraz? Czy tego za 20 lat? Bo jeśli uczniowie mają być przygotowani na to, co ich czeka w przyszłości, to mimo wszystko lepiej, żeby skończyli średnią szkołę. Ta dyskusja dotyczy też szkół wyższych, które muszą kształcić tzw. transversal skills, które można wykorzystać w wielu zawodach, bo nikt nie wie, jak będzie wyglądał rynek pracy przyszłości.
Skąd to wiadomo?
Wszystko, o czym mówię, wynika z badań. Z testów. Wiemy, jak wygląda rynek pracy obecnie i że mimo utyskiwań pracodawców to ogólne umiejętności i wykształcenie liczą się najbardziej. Jeśli chodzi o badania szkół, to najważniejsze są badania umiejętności uczniów. Na całym świecie lekcje wyciągane przez systemy edukacyjne pochodzą właśnie z nich. Nikt by nie jechał do Finlandii i nikt by się nie zachwycał oświatą w Singapurze, gdyby nie badania PISA.
To znaczy?
Finowie przed PISA byli przekonani, że wypadną fatalnie. Teraz wszyscy się od nich uczą. Zresztą moglibyśmy uczyć się i sami od siebie, bo nasi uczniowie są już w wielu aspektach równie dobrzy lub nawet lepsi niż ich fińscy rówieśnicy. To powinno działać tak: jedziemy do szkół z najlepszym EWD i podpatrujemy, jak w nich pracują. CKE lub kuratoria powinny się tą wiedzą dzielić z innymi.
Gdzie system powinien się zmieniać?
Na razie zmierzamy w kierunku odebrania autonomii szkole. To zła droga.
Jak się pójdzie do szkoły fińskiej czy singapurskiej, widać, że sposób nauczania się zmienia. Nikt nie uczy matematyki dla samej matematyki, lecz żeby ją wykorzystywać do rozwiązywania problemów. Z tego powodu zmienia się też podstawa programowa. W przyszłości, gdybyśmy mieli reformować system edukacji, w ogóle powinniśmy zabrać ministerstwu władzę nad podstawą programową.
Co w zamian?
Takie rozwiązania jak w Irlandii czy Finlandii – powołać coś w rodzaju CKE, która odpowiada za podstawę i za egzaminy. Z tym, że to instytucja zewnętrzna wobec MEN, współpracująca także z pracodawcami. W dzisiejszym świecie to bez sensu, żeby polityk przychodził na pozycję ministra edukacji i decydował o tym, co ma być uczone.
To od czego powinien być minister?
Od zarządzania systemem, tworzenia ram. Jak spojrzymy na 15 lat reform w Polsce, ludzie mówią, że to chaos. A to nieprawda. Myśmy szli konsekwentnie w kierunku decentralizacji, zwiększania autonomii i odpowiedzialności szkoły. Później wydłużania kształcenia ogólnego – najpierw gimnazja, obowiązek dla sześciolatków, później pięciolatków, wprowadzenie roku obowiązkowego kształcenia ogólnego w szkołach zawodowych, a ostatnio także prawo do wychowania przedszkolnego dla każdego cztero- i trzylatka. Tak naprawdę z ośmiu lat ogólnej edukacji myśmy zrobili 13. Teraz niestety widzę odwrót. Muszę przyznać, że to zaczęło się już za PO.
Przed chwilą pan powiedział, że decentralizowaliście.
Rząd PO rozczarował mnie wprowadzeniem jednego podręcznika, bo to było zaprzeczeniem autonomii szkoły. Mam jednak nadzieję, że podręczniki w ogóle przejdą do lamusa, bo nauczyciele coraz swobodniej dobierają materiały do lekcji. Zanim wprowadzimy jeden obowiązkowy do historii.
Takich zakusów chyba nie ma.
Nie zdziwiłbym się, gdyby były. Obawiam się, że to wszystko będzie szło w centralizację, jak na Węgrzech. A centralizacja w oświacie nie przynosi niczego dobrego. Nasz system był kiedyś bardzo nieefektywny i widzę to w innych krajach, z którymi współpracuję, a które wciąż mają scentralizowane systemy. Nie dość, że nie da się centralnie dobrze rządzić szkołami w tak dużym kraju jak Polska, to bez decentralizacji i autonomii szkoły trudno jest wyzwolić energię niezbędną dla udanych reform.
Chciałby pan wrócić do polityki edukacyjnej?
Chciałbym i właściwie dalej tym się zajmuję, tylko że na poziomie pracy z samorządem i dyskusji eksperckiej. Nie ma w Polsce zbyt wielu osób, które mają doświadczenie międzynarodowe i które potrafią robić badania oświatowe. Nie kształci się ich na poziomie akademickim, na pedagogice w ogóle nie ma statystyki. Tymczasem potrzeba nam dyskusji nad polityką edukacyjną opierającej się na badaniach i doświadczeniach innych krajów. Bez tego dalej nie ruszymy, a być może zaprzepaścimy też nasze dotychczasowe osiągnięcia.
Fińscy nauczyciele, podobnie jak singapurscy, to absolutna elita społeczeństwa. Do zawodu idą najlepsi. Jeśli ma się taką selekcję po studiach, to można im zaufać, że sobie poradzą. Żeby do tego dojść w Polsce, potrzeba jeszcze bardzo dużo czasu