Polscy nauczyciele podstawówek i gimnazjów potrzebują korepetycji?

Braki wiedzy, schematyczne rozwiązania, wykład metodą kreda plus tablica. Choć pedagodzy mają dziś nieporównanie większe możliwości, wciąż uczą tak, jak sami byli uczeni

Matematycy, którzy nie umieją matematyki, angliści, którzy nie mówią po angielsku, chemicy, którzy nie robią doświadczeń – tak to wygląda w dużej części polskich szkół podstawowych i gimnazjów. W dodatku, choć nasi nauczyciele są jednymi z najlepiej wykształconych w krajach OECD, pracują z uczniami, jakby wciąż tkwili w poprzedniej epoce. I w pewnym sensie tak właśnie się dzieje. Badania pokazują, że przeważnie kształcą młodych dokładnie tak, jak sami byli uczeni.

Chcą dzielić przez zero

Instytut Badań Edukacyjnych, oświatowy think tank, w ubiegłym roku chciał sprawdzić, jakie potrzeby mają nauczyciele w zakresie edukacji wczesnoszkolnej. Eksperci przebadali 1200 pedagogów. Nie tylko z klas I–III, lecz także – by mieć punkt odniesienia – uczących w wyższych klasach szkoły podstawowej i gimnazjum. Belfrzy byli ankietowani pod kątem ich opinii dotyczących nauczania, dostali też do rozwiązania testy wiedzy matematycznej. I tu dla niektórych zaczęły się schody. Okazało się, że co piąty nauczyciel matematyki sam ma braki, i to na poziomie podstawówki. – Ci nauczyciele nie mają dostatecznej wiedzy, by realizować z uczniami podstawę programową. To naprawdę sygnał ostrzegawczy – ocenia Marcin Karpiński, lider pracowni matematyki IBE.

Choć o wynikach było głośno, przypomnijmy, co sprawiało ankietowanym szczególną trudność. 90 proc. badanych nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej twierdziło, że jedyną figurą, która ma wszystkie kąty równe i wszystkie boki równej długości, jest kwadrat. Nie zauważyli, że te własności posiadają wszystkie wielokąty foremne. Tylko połowa nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej wiedziała, że jeśli w mnożeniu jest 0, to wynik zawsze jest równy 0. Co dziesiąty nauczyciel stwierdził, że iloczyn dwóch liczb nieparzystych może być liczbą parzystą. Wśród uczących w klasach IV–VI 16 proc. nie dawało sobie rady z liczeniem procentów. Nauczyciele gimnazjów mieli problemy z podstawowymi pojęciami matematycznymi. Co czwarty, pomimo że znał definicję średniej arytmetycznej i potrafił policzyć średnią z danego zestawu liczb, miał trudności z rozwiązaniem zadania, które wymagało rozumienia tego pojęcia, a nie tylko mechanicznego stosowania wzoru.

Badanie pokazało, że wielu nauczycieli wykłada się na tych samych zadaniach co ich podopieczni. W 2013 r. w ramach badania OBUT trzecioklasiści dostali do rozwiązania taką matematyczną zagadkę: „Wstążka ma długość 20 cm. Należy pociąć ją na kawałki, z których każdy będzie miał długość 2 cm. Ile cięć należy wykonać?”. Poprawną odpowiedź wskazało 45 proc. dzieci. To samo zadanie IBE zadał teraz nauczycielom. Co czwarty badany wykonał dzielenie 20:2=10. To najbardziej typowy błąd, jaki w tym zadaniu popełniali uczniowie.

– Nauczyciele dość dobrze radzą sobie z typowymi, prostymi zadaniami matematycznymi, lecz stają się bezradni w sytuacji, gdy zadanie ma nietypową formę lub wymaga łączenia różnych elementów wiedzy – przekonuje Karpiński. A dowody potwierdzające jego słowa znajdujemy w raporcie z badania. W dwóch kolejnych zadaniach testowych nauczyciele edukacji wczesnoszkolnej musieli przeprowadzić pewne rozumowanie i uzasadnić odpowiedź. W obu przypadkach poprawne rozwiązanie podało nieco mniej niż u 60 proc. badanych. Co piąty nauczyciel nie uzasadnił odpowiedzi lub podał nieprecyzyjne uzasadnienie.

Robot przy tablicy

To, że nauczyciele sami nie umieją wykładanego przedmiotu, przekłada się na sposób, w jaki pracują z uczniami. Badanie IBE ujawniło, iż połowa nauczycieli nie akceptuje, kiedy ci rozwiązują zadania w niestandardowy sposób. IBE pokazał nauczycielom kilka uczniowskich rozwiązań zadania: „Kwiaciarka robi bukiety z tulipanów, żonkili i róż. Bukiet złożony z 2 żonkili, 3 tulipanów i 2 róż kosztuje 25 zł, a bukiet złożony z 3 żonkili, 2 tulipanów i 2 róż kosztuje 23 zł. Który z kwiatów jest droższy: żonkil czy tulipan? O ile jest droższy? Przedstaw swoje rozumowanie”. Niewiele ponad 40 proc. nauczycieli zaakceptowało rozwiązanie ucznia, który do wyniku doszedł niestandardową metodą, np. rysując tulipany, zamiast dokonywać wyliczeń. 41 proc. uznało za poprawne rozwiązanie, w którym co prawda wynik się zgadzał, ale działanie było z błędami.

Ci piekielni rodzice, czyli o największej zmorze pracy nauczyciela

Nic dziwnego, że wszystkie ogólnopolskie testy potwierdzają, że dzieciom brakuje kreatywności w rozwiązywaniu niestandardowych łamigłówek. W czerwcu ubiegłego roku piątoklasiści mierzyli się z diagnozą umiejętności matematycznych. Co trzeci w ogóle nie rozwiązał zadań sprawdzających umiejętność rozumowania matematycznego i tworzenia strategii. Na maksymalną liczbę punktów test rozwiązało mniej niż 1 proc. piątoklasistów. Także na egzaminach gimnazjalnych zadania związane z tą umiejętnością wypadają najgorzej.

Profesor Edyta Gruszczyk-Kolczyńska z Akademii Pedagogiki Specjalnej oceniła w rozmowie z DGP, że szkoła podstawowa to rzeźnia talentów. Według przeprowadzonych przez nią badań ponad połowa pięciolatków ma talent matematyczny. W pierwszej klasie – już tylko co ósmy uczeń.

Praca z niestandardowo myślącym uczniem to zresztą niejedyna rzecz, z którą nauczyciele nie dają sobie rady. Pedagodzy mają ciągoty, by ucznia w poszukiwaniu rozwiązań nie tyle wspierać, co wyręczać. Najczęstszym popełnianym przez nich błędem jest narzucanie mu sposobu rozwiązania. Ten sam trop pokazały zresztą już wcześniejsze badania nauczycieli. 41 proc. przepytanych w ramach TALIS 2013 gimnazjalistów deklarowało, że nauczyciel oczekuje od nich rozwiązywania zadania jedną wskazaną metodą.

IBE wykazał, że większość nauczycieli kształci dzieci mechanicznie, siłą rozpędu. W dodatku ma o nich kiepskie zdanie. Dowód? W jednym z zadań nauczycieli poproszono o to, by rozważyli wątpliwości, które zgłosił uczeń. Tylko 36 proc. badanych przyznało, że zadanie zawiera sprzeczne dane i z boków podanej długości nie da się skonstruować trójkąta (należało obliczyć jego obwód). Aż 60 proc. pedagogów twierdziło, że uczeń zgłasza wątpliwości, ponieważ nie potrafi policzyć zadanego zagadnienia. Podobnie przy jeszcze innym sprawdzającym to samo zadaniu. Siadaj, pała.

Takie podejście może przekreślić szanse i tych najzdolniejszych, i tych najmniej lotnych uczniów. Jeśli dziecko trafi na nauczyciela z grupy nierozumiejących, że dzielenie przez zero to nie najlepszy pomysł, samo już nigdy nie nadrobi braków.

Podstawa nie ma znaczenia

Dyskusja, która po opublikowaniu przez IBE raportu przetoczyła się w mediach, skupiła się na matematykach. Sęk w tym, że podobne grzechy w zakresie pracy z uczniem mają na sumieniu nauczyciele niemal każdego przedmiotu. Międzynarodowe badanie TALIS 2013 pokazało, że nasi pedagodzy wciąż najchętniej barykadowaliby się za biurkiem. W ankietach sami przyznali, że mają problemy z motywowaniem uczniów, którzy wykazują niewielkie zainteresowanie nauką. Podobnie jest ze wspomaganiem u podopiecznych krytycznego myślenia. Szwankuje również współpraca z rodzicami.

Sposób nauczania miały zmienić wprowadzone w 2009 r. nowe podstawy programowe. Egzaminy gimnazjalne pokazują, że uczniowie wciąż nie radzą sobie z opanowaniem narzuconych przez nie wymagań. – Szkoła powinna realizować podstawę programową z uwzględnieniem zalecanych warunków i sposobów jej realizacji oraz osiągnięć uczniów z poprzedniego etapu edukacyjnego. To dla każdej placówki obowiązek – nie pozostawia wątpliwości Joanna Dębek z Ministerstwa Edukacji Narodowej. Ale przepisy jedno, a praktyka – drugie.

Ten sam IBE, który przyglądał się matematykom, zbadał, jak podstawy programowe innych przedmiotów funkcjonują w gimnazjach. Wniosek jest jeden: choć zalecenia są nowe, duża część nauczycieli pracuje po staremu. W czasie prezentacji raportu prof. Krzysztof Biedrzycki, lider pracowni języka polskiego instytutu, mówił: – Nauczyciele deklarują, że czytają podstawę programową, ale kiedy przyglądamy się ich pracy, okazuje się, że nie zawsze rozumieją ducha tej podstawy. Odhaczają kolejne wymagania i wydaje im się, że przez to je realizują. Wielu nauczycieli po prostu nie uczy samodzielności, która jest kluczową kompetencją, na jaką kładzie nacisk nowa podstawa programowa. Skupiają się na kształceniu umiejętności, ale zapominają, że uczeń później musi z nich skorzystać w życiu.

A w kolejnych raportach dotyczących różnych przedmiotów jak mantra powtarzają się hasła: nuda, rutyna. I kolejne liczby: 42 proc. nauczycieli biologii w gimnazjum nigdy nie wyszło z klasą na wycieczkę w ramach zajęć. Jeszcze mniej wyjść z uczniami zaplanowali chemicy i fizycy – nie zrobiła tego ponad połowa z nich. Międzynarodowe badania TALIS 2013 pokazują, że choć zdecydowana większość nauczycieli uważa, że w procesie nauczania ważniejsze jest samo wyciąganie wniosków i rozumowanie niż nabycie konkretnej wiedzy, nasi pedagodzy rzadziej niż ich koledzy z innych krajów OECD stosują techniki nauczania w największym stopniu angażujące uczniów (praca w małych grupach, dłuższe projekty). We wszystkich klasach i na wszystkich przedmiotach królują praca z podręcznikiem oraz wykład. W dodatku nauczyciele edukacji wczesnoszkolnej częściej zawyżają wymagania względem dzieci. Chcą, by umiały to, czego sami uczyli się w podstawówce. Nie zważają jednak na to, że nowa podstawa programowa jest dostosowana do młodszych uczniów – od ubiegłego roku w szkole obowiązkowo pojawiają się sześciolatki.

Kształcą się wykształceni

Wyniki mogą dziwić, bo nasi nauczyciele są jednymi z najlepiej wyedukowanych w całej OECD – ponad 90 proc. z nich ma wyższe wykształcenie. Aż dziewięciu na dziesięciu deklaruje przygotowanie do nauczania swojego przedmiotu. W żadnym innymi kraju pedagodzy nie mają tak wysokiej samooceny. Oczywiście nauczyciele deklarują też nieustanną chęć doskonalenia zawodowego. Jednak – paradoksalnie – poprawiać swoje kompetencje chcą ci, którzy tego najmniej potrzebują. Badanie IBE pokazało, że ci pedagodzy z wczesnej podstawówki, którzy chcieliby zdobywać dodatkową wiedzę, już w tej chwili mają wyższe kompetencje niż ci, którzy tych szkoleń potrzebują najbardziej. – Braki umiejętności dydaktycznych na ogół występują u tych samych nauczycieli, którzy mają niskie kompetencje matematyczne – zauważa Marcin Karpiński. Sytuacja odwraca się na wyższych poziomach edukacji.

Sami belfrzy widzą jednak duże luki w sposobie, w jaki są kształceni. Od lat zmian w programach nauczania domaga się Związek Nauczycielstwa Polskiego. – Postawmy na kształcenie profesjonalistów oparte na rozbudowanym systemie praktyk w szkołach, przedszkolach i poradniach – postulują nauczyciele. – Prawda jest taka, że teraz na studiach pedagogicznych nie ma szans na nadrobienie swoich braków z wiedzy matematycznej. Jeśli ktoś nie przykładał się do historii czy języka polskiego, to może podgonić. Z matematyki nie ma takich szans – mówi Małgorzata, która łączyła studia pedagogiczne i ścisłe. Dziś, zamiast w szkole, pracuje w prywatnym centrum edukacyjnym, ucząc dzieci matematyki. Powód? – Naturalnie finansowy – wyjaśnia.

Nauczycieli ma rozwijać także trzystopniowa ścieżka awansu zawodowego. W teorii dość długa i skomplikowana. W praktyce – możliwa do przejścia ledwie w ciągu kilku lat. W czasie badań eksperci z instytutu odkryli zresztą ciekawostkę: ani poziom umiejętności matematycznych, ani dydaktycznych nie zależą od posiadanego stopnia awansu zawodowego i stażu pracy.

Współpraca się opłaca

Sztywne metody widać także w nauczaniu języków obcych. Co najmniej połowa gimnazjalistów twierdzi, że uczniowie w ich grupie starają się mówić po angielsku podczas zajęć. Jednak co szósty uważa, że nie ma ku temu wielu okazji. Zdaniem co czwartego gimnazjalisty nauczyciel na lekcji angielskiego mówi głównie po polsku. I w tym przypadku powtarzają się podobne grzechy: brak pracy w zespole, wypełnianie ćwiczeń w zeszycie.

– Nauczyciele wiedzą, że praca w grupach przynosi dobre efekty, że z uczniami dobrze jest prowadzić niestandardowe ćwiczenia. Natomiast kiedy wchodzą do sali, wielu z nich po prostu powiela sposób, w jaki sami uczyli się w szkole – przyznaje dr Marcin Smolik, dziś szef CKE, wcześniej nauczyciel angielskiego na poziomie liceum, a także akademickim.

– Najlepsze efekty dają działania oddolne, kiedy nauczyciele sami się spotykają i wymieniają doświadczeniami. Trudno to jednak rozwiązać z poziomu centralnego. Jeśli narzucimy nauczycielom taki obowiązek, część z nich przyjdzie na spotkanie, by podpisać listę, i będzie co rusz spoglądać na zegarek, sprawdzając, czy już można iść. Taka inicjatywa powinna wychodzić od nich albo od dyrektorów. Doświadczenie pokazuje, że nauczyciele współpracują tam, gdzie pojawia się jedna osoba – lokomotywa tej współpracy. Najczęściej to młody, zaangażowany nauczyciel, wokół którego organizuje się zespół.

Także badania IBE pokazały, że nauczycielom najwięcej daje obserwacja lekcji prowadzonych przez innych pedagogów. Do nieskutecznych narzędzi zaliczono konferencje i seminaria (czyli to, na co idzie najwięcej pieniędzy z unijnych projektów). Badanie pokazało, że zdaniem specjalistów od edukacji wczesnoszkolnej najbardziej na ich rozwój zawodowy miał wpływ nieformalny, bezpośredni dialog z innymi nauczycielami.

Jakie wyniki może dać współpraca nauczycieli, widać na przykładzie Bydgoszczy. Tam zaangażowane nauczycielki edukacji wczesnoszkolnej zaczęły współpracę między szkołami. Wymieniały się pomysłami na pracę i spotykały, żeby rozmawiać o problemach. Od spotkania do spotkania stworzył się Bydgoski Bąbel Matematyczny – program, który szybko wsparł tamtejszy samorząd. Nauczyciele w jego ramach nadal wymieniają się doświadczeniami i wciągają do programów kolejne szkoły. W ramach bąblowych dobrych praktyk na lekcjach pojawiają się zabawy rytmiczne, wychodzenie na podwórko, gry planszowe. Sama idea także się rozszerza – kolejny Bąbel został już utworzony w wielkopolskiej gminie Pleszew. Jak wpływa to na wyniki dzieci – jeszcze nie wiadomo. Wiadomo natomiast, że ma zbawienny wpływ choćby na zaangażowanie pedagogów i uczniów.

Skąd te sukcesy

Jeśli już o wynikach mowa, nie sposób pominąć faktu, że gdyby było aż tak źle, pokazałyby to międzynarodowe badania. Te mówią jednak, że w porównaniu do swoich kolegów z innych krajów polskie nastolatki wypadają nadspodziewanie dobrze. W badaniu piętnastolatków PISA w 2000 r. Polska znajdowała się w trzeciej dziesiątce we wszystkich ocenianych obszarach: czytania ze zrozumieniem, rozumowania w naukach przyrodniczych oraz matematyki. Już w 2012 r. uplasowała się w czołówce: na 10. miejscu w czytaniu, 13. w matematyce i 9. w naukach przyrodniczych. Dla porównania USA, które przeznaczają na edukację jedne z największych nakładów na świecie, były odpowiednio na 28., 24. i 36. miejscu. Nawet dla Stanów Zjednoczonych jesteśmy więc edukacyjnym tygrysem.

A to nie koniec. Mamy 10. miejsce w międzynarodowym rankingu „The Learning Curve Report 2014” oceniającym poziom edukacji w 40 krajach na świecie. Czy gdyby z nauczycielami było tak źle, poszybowalibyśmy tak wysoko?

Pytanie pozostaje otwarte. Być może nieco więcej będzie wiadomo w przyszłym roku. Poznamy wtedy wyniki kolejnej edycji PISA.