Magdalena Krawczyk-Radwan, prezes Fundacji Dobrej Edukacji. / Dziennik Gazeta Prawna
Życie ideałami
Szkolnictwem wyższym jako przedmiotem systematycznej refleksji zaczęłam się zajmować w drugim tygodniu studiów na Międzywydziałowych Indywidualnych Studiach Humanistycznych Uniwersytetu Warszawskiego. Profesor Jerzy Axer, założyciel i dyrektor MISH, zabrał mnie, w efekcie nieistotnych zbiegów okoliczności, na międzynarodową konferencję poświęconą liberalnej edukacji, jako jednocześnie podmiot i przedmiot (czy może raczej: eksponat) refleksji – warszawski MISH był jednym z najważniejszych aktorów ruchu liberalnej edukacji w Europie. Liberalna edukacja, wbrew nazwie we współczesnej wersji wywodząca się raczej z projektów konserwatywnych, to idea szerokiej formacji (w sensie: wychowania) kształcenia ogólnego, w dialogu z wielką tradycją kultury i literatury. Po powrocie już wiedziałam, że będę chciała się zajmować w ramach moich studiów na MISH nie historią Żydów polskich, nie socjologią miasta, nie filozofią polityki (jak planowałam, przychodząc na studia), ale ideą uniwersytetu, jakkolwiek mętnie to brzmiało. Spędziłam kolejne 10 lat, próbując zlokalizować ten temat w ramach dyscyplin i metodologii akademickich – z różnym skutkiem, lądując to u socjologów edukacji, to u pedagogów, to u filozofów polityki, to u ekonomistów. Obudowywałam go problemami badawczymi nieco bardziej uchwytnymi, takimi jak konstrukcja i funkcjonowanie rankingów wyższych uczelni, marka i wartość dyplomu ukończenia studiów, boom i bańka edukacyjna w Polsce. Pamiętam ekscytację mojego pierwszego wyjazdu na doroczną konferencję Consortium of Higher Education Researchers i odkrycie fundamentalnej, założycielskiej dla studiów nad szkolnictwem wyższym pracy Burtona Clarka „The Higher Education System” – że jednak istnieje wspólnota badaczy i konkretna metodologia, w którą mogę się wpisać (od tego czasu minęło już dobrych parę lat i mamy w Polsce kilka ognisk poważnych badań nad szkolnictwem wyższym).
Poza MISH byłam także studentką, a potem członkiem zarządu Collegium Invisibile – jednego z sieci „niewidzialnych kolegiów”, ognisk reformowania uniwersytetów za żelazną kurtyną zakładanych ze środków George’a Sorosa – które oferowało studentom możliwości autentycznej pracy naukowej, jeden na jeden z profesorem, już w czasie studiów. Żyliśmy ideałami liberalnej edukacji, współpracowaliśmy blisko z najpoważniejszymi polskimi profesorami, hamletyzowaliśmy na temat wyboru drogi życiowej i zawodowej (karierę naukową zresztą wybierała ostatecznie tylko mniej więcej połowa studentów Collegium z tamtych czasów). Uniwersytet kochaliśmy, widzieliśmy dla siebie miejsce w uczelnianym i środowiskowym establishmencie w przyszłości. Często formułowaliśmy krytykę uczelni i systemu. Najczęściej dotyczyła tego, co robią inni, nie my.
Mój własny doktorat (poświęcony rankingom uczelni) utknął w miejscu, częściowo z powodu frustracji, że wszyscy wokół mają prawdziwy przedmiot badań, a ja zajmuję się wyłącznie opisywaniem tego, jak inni uprawiają naukę, i że staję się raczej organizatorem szkolnictwa wyższego niż naukowcem.
Wtedy zostałam zaproszona do zespołu Ernst & Young i Instytutu Badań nad Gospodarką Rynkową, który na zlecenie Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego przygotowywał projekt „Strategii rozwoju szkolnictwa wyższego do 2020 roku”. To było niezwykle kształcące doświadczenie, mimo że sam projekt wywoływał wiele kontrowersji, i wtedy, i teraz (chociaż w porównaniu z ostatecznie wdrożonymi reformami minister Barbary Kudryckiej był ideowo nieporównanie bardziej radykalny). Z dzisiejszej perspektywy cenię aspiracje naszego zespołu (opisać system szkolnictwa wyższego za pomocą wiarygodnych danych, zaprojektować kompleksowo cały system), natomiast wiem już, że myliliśmy narzędzia z celami (fetyszyzując wskaźniki), cierpieliśmy na dogmatyzm i przedkładaliśmy rozliczalność nad autonomię.
Wskaźniki to nie wszystko
Kiedy piszę te słowa, właśnie odbywa się kolejna wielka debata pod hasłem „Jakie mają być nasze uczelnie i polska nauka”. Powroty tych samych dyskusji i argumentów są częścią krytycznej refleksji uniwersytetu nad samym sobą i w tym sensie świadectwem jego żywotności. Rozróżnić trzeba jednak krytykę z wewnątrz i z zewnątrz – ta druga jest wyrazem wołania o rozliczalność w stosunku do państwa i społeczeństwa. Rozliczanie to następuje w różny sposób w zależności od tego, jak definiujemy funkcję uniwersytetu w państwie. Zarówno historycznie, jak i współcześnie, tych definicji (i retoryk) jest sporo, z różnym rozkładaniem akcentów pomiędzy uprawianiem nauki a nauczaniem – od dbania o „duszę” państwa przez nieskrępowane zajmowanie się poszukiwaniem prawdy po produkowanie wiedzy do formowania obywateli, kształcenia kadr dla państwa i na rynek pracy. Niezależnie od tego, jak ostatecznie rozłożymy akcenty, musimy znaleźć równowagę pomiędzy rozliczalnością a autonomią. Warunkiem akademickiej dobrej roboty jest pewien poziom autonomii, zarówno w samej pracy naukowej, jak i w organizacji i zarządzaniu uczelnią. Państwo zapewnia uniwersytetom tę autonomię w swoim dobrze rozumianym interesie, co jakiś czas jednak sprawdza, czy interes ten rzeczywiście jest zachowany.
W takim razie ocenianie jakości pracy dydaktycznej i naukowej, a przede wszystkim jej efektów, jest konieczne. Co do tego w zasadzie wszyscy, poza najbardziej radykalnymi, uczestnicy debat się zgadzają. Problemy są dwa: jak oceniać i w jaki sposób ocena ma przekładać się na dalsze losy uczelni, jednostek i pracowników. Polityka New Public Management na zawsze pewnie zaszczepiła nam ideę zarządzania publicznego przez wskaźniki, stąd pokusa, żeby każdy sektor państwa, w tym uczelnie, jak najbardziej kompleksowo sparametryzować. Wskaźniki wydają się obiektywne, porównywalne, pozwalają monitorować zmiany. W szkolnictwie wyższym wydają się też rozwiązaniem problemu głębokiego wewnętrznego zróżnicowania – mamy skłonność do myślenia o uniwersytetach i najlepszych uczelniach, podczas gdy na krajobraz polskiego szkolnictwa wyższego składają się uczelnie bardzo dobre i bardzo słabe, duże i małe, publiczne i niepubliczne, takie, w których uprawia się prawdziwą naukę, i takie, które nawet tego nie pozorują. Na ilościowych miarach opiera się dziś ocena uczelni (rankingi), jednostek (ocena parametryczna Komitetu Ewaluacji Jednostek Naukowych, KEJN), pracowników (coraz więcej jednostek ocenia swoich pracowników skomplikowanymi algorytmami uwzględniającymi m.in. indeksy Hirscha ich publikacji). I bardzo dobrze – o ile nie fetyszyzujemy tych narzędzi i pozostają one tylko jedną z metod oceny. Zwłaszcza w wypadku oceny pracowników naukowych i prac naukowych najważniejszą metodą oceny, złotym standardem pozostaje peer review, czyli jak inni specjaliści w tej samej dziedzinie oceniają pracę i dorobek swoich kolegów. Narzędziem peer review jest oczywiście także recenzja, czyli podstawowy środek zapewniania jakości tekstów naukowych. Sławne kompromitacje systemu recenzowania (typu sprawa Sokala – kiedy fizyk Alan Sokal umieścił w recenzowanym Social Text tekst uważany przez siebie za absurdalny, za to operujący żargonem i pojęciami feminizującej krytyki społecznej) od co najmniej dwudziestu lat systematycznie rozpalają do czerwoności środowiska akademickie, ale w dalszym ciągu niczego lepszego nie wymyślono, bo trudno za systematyczną propozycję uznać pomysły stosowania kontroli i oceny społecznej tekstów bez żadnych obwarowań publikowanych w internecie. Odwołując się do wskaźników, trzeba cały czas mieć w pamięci pułapkę: że oceniamy nie to, co istotne, ale to, co łatwo zmierzyć (pamiętajmy klasyczne zdanie z Williama Bruce’a Camerona – niesłusznie przypisywane Einsteinowi: „Nie wszystko, co się daje policzyć, się liczy. Nie wszystko, co się liczy, daje się policzyć”). Także, co wielokrotnie pokazywano, miary bibliometryczne (czyli dotyczące publikacji konkretnych osób, „zaliczanych” w ramach oceny konkretnym jednostkom) różnie funkcjonują w zależności od dziedziny, tematu, języka – co nie odbiera zresztą słuszności generalnej idei, że miarą jakości dzieła naukowego jest jego oddźwięk, tyle że wymaga on różnej operacjonalizacji.
Nauczyciel traci prawo do nauczania religii? Od decyzji biskupa nie ma odwołania
Nauczyciel traci prawo do nauczania religii? Od decyzji biskupa nie ma odwołania

Zobacz również
Spór o Kudrycką
Spójrzmy na aktualną dyskusję o szkolnictwie wyższym. Na jej głównych aktorów: środowiskowych reformatorów, środowiskowych ekscentryków, neoliberalnych dogmatyków, obrońców ancien regime, „oburzonych”, wreszcie zatroskanych obywateli, którzy formułują z zewnątrz swoje postulaty wobec uniwersytetu. Spór dotyczy głównie oceny tzw. reformy Kudryckiej (zmiana systemu finansowania uczelni i jednostek, wzrost udziału grantów, czyli środków konkursowych, koncentracja finansowania statutowego w jednostkach „flagowych” – w tym celu rozbudowano państwowy powszechny system oceny, otwarte konkursy na stanowiska naukowe, studia „na zamówienie” gospodarki, zamiana bezterminowego zatrudniania naukowców na kontrakty na czas określony). Przyjrzyjmy się głównym osiom sporu.
Granty. Głównym celem miała być większa konkurencja, promowanie jakości, podnoszenie produktywności naukowców. Także: jasne i przejrzyste zasady, które sprawić miały, że kariera akademicka stanie się bardziej przejrzysta i dostępna dla młodych naukowców, mniej zaczną liczyć się korporacyjne układy. Jestem wielką zwolenniczką systemu grantowego, o ile decyzje podejmują kompetentne gremia środowiskowe (tak jest w wypadku KEJN; jeśli można mu coś zarzucić, to fakt, że w zespołach zasiadają głównie naukowcy bardziej „konkurencyjnie zorientowani”, którzy są w większym stopniu orędownikami tego mechanizmu), oceny są podawane do publicznej wiadomości, istnieją mechanizmy odwoławcze. Także jeśli finansowanie grantowe nie ogranicza nadmiernie finansowania statutowego (też może być konkursowe, ale w długiej perspektywie). Bieżączka i krótki oddech konkursów są zabójcze dla właściwego nauce refleksyjnego stylu pracy.
Biurokratyzacja. Zbyt często zarzuty o biurokratyzację przykrywają niesprawność w przygotowywaniu dokumentacji (a dokumentowanie projektów konkursowych jest umiejętnością jak każda i tylko w części daje się zlecić tę pracę ludziom od obsługi badań, nawet jeśli istnieją, są dostępni i sprawni), lenistwo i złą organizację pracy. Niemniej jednak dokumentacji przybywa (zwłaszcza w konkursach europejskich i w związku z procedurami europejskimi, jak sylabusy w języku Krajowej Ramy Kwalifikacji). Trzeba odważnej weryfikacji – której dokumentacji rzeczywiście potrzebujemy, czy standaryzacja formularzy i procedur rzeczywiście jest konieczna i co powinni robić sami naukowcy, a w których obszarach przydałoby im się wsparcie (tu wspomnę fantastyczną pomoc, którą zdarzyło mi się otrzymywać z Biura Obsługi Badań na UW).
Proces boloński. Minęło już wystarczająco dużo czasu, żeby poddać krytycznej analizie doświadczenia procesu bolońskiego – nie tylko w Polsce, ale w całej Europie. Przez lata uważałam, że problem nie tkwi w samych założeniach procesu bolońskiego – ujednolicanie studiów w Europie m.in. przez powszechne wprowadzanie systemu trzyletnich studiów licencjackich i dwuletnich magisterskich, ale przez mechaniczne wprowadzenie tej zmiany w Polsce. Dzisiaj uważam, że się myliłam – proces boloński przyniósł więcej strat niż korzyści, wywracając model kształcenia w ramach poszczególnych dyscyplin. Anglosaska logika bazowych, ogólniejszych, wielowątkowych studiów licencjackich, a potem specjalizacji magisterskiej zderzyła się z kontynentalną, niemiecko-francuską tradycją dziedzinową. Jeszcze gorsze rezultaty przynosi wprowadzanie Krajowych Ram Kwalifikacji – biurokratycznego języka opisu, który co prawda ma wewnętrzną, własną logikę, ale mechanicznie egzekwowany powoduje absurdalne i upokarzające ćwiczenia z przepisywania standardów, programów i sylabusów na żargon KRK z użyciem gotowych sloganów o kompetencjach i kwalifikacjach.
Atrakcyjność kariery akademickiej. Kariera akademicka także w tych krajach, do których lubimy się odwoływać, jest trudna, konkurencyjna, niestabilna i niepewna ekonomicznie (chyba że już jest się profesorem, najlepiej profesorem gwiazdą). Tak jest, co nie zmienia faktu, że z punktu widzenia efektów pracy naukowca jest to dysfunkcjonalne. Ważne, żeby na każdym etapie kariery akademickiej wybierać najlepszych i oferować im stabilne, atrakcyjne i perspektywiczne (nie krótkoterminowe) warunki pracy. Ten wybór musi być dokonywany przejrzyście, a konkurs i informacja o nim dostępne możliwie szeroko (także dla osób z innych uczelni, ośrodków akademickich, a idealnie także z innych niż akademicka ścieżek – warunki konkursu powinny to uwzględniać).
Celowo używam sformułowania: reformowanie, a nie reforma szkolnictwa wyższego. Szkolnictwo wyższe czy raczej: uniwersytet, który jest samym sercem systemu szkolnictwa wyższego, jest zawsze w procesie reformy. Tak jak krytyka, to świadczy o jego żywotności. Dyskusja o reformowaniu szkolnictwa wyższego pokazuje jak w soczewce problemy reformowania w ogóle: jak inspirować się rozwiązaniami z innych krajów? Jak porównywać się z innymi, żeby to miało sens? Jak wdrażać europejskie rozwiązania? Jak dokonywać analizy własnej tradycji z jej słabościami, ale i siłami? W wielu kwestiach mechanicznie przyjmujemy zagraniczne rozwiązania, w innych niesie nas neoliberalny dogmatyzm albo hamuje zasiedziałe status quo. Tymczasem polski uniwersytet potrzebuje reformowania umiarkowanego. Z miłości i z miłością do uniwersytetu. I w duchu dobrej roboty, czyli najlepszych tradycji polskiej nauki.
Wiem już, że projektując system szkolnictwa, myliliśmy narzędzia z celami (fetyszyzując wskaźniki), cierpieliśmy na dogmatyzm i przedkładaliśmy rozliczalność nad autonomię