Subskrybuj nas na Youtube
- Wydaje nam się, że im ciężej dzieci pracują, tym lepiej dla nich. Nic bardziej błędnego - mówi w wywiadzie dla DGP Mikołaj Herbst, doktor habilitowany nauk ekonomicznych, adiunkt w Centrum Europejskich Studiów Regionalnych i Lokalnych na UW. Specjalizuje się w problematyce ekonomii edukacji i rozwoju regionalnego.
Jesteśmy w dziwnym punkcie: już po wielkiej reformie, choć kurz jeszcze nie opadł. Co dziś wiemy o stanie naszego systemu edukacji?
Trudno sprawiedliwie ocenić polską szkołę. Mam wrażenie, że jest to nadal dość sprawnie działająca instytucja, ale często zagubiona w tym, co robi. Jest jak uczeń, który dostaje przyzwoitą ocenę na sprawdzianie, mimo że kompletnie nie rozumie zadawanych mu pytań. W chaosie ciągłych zmian straciliśmy zdolność do zadawania pytań fundamentalnych, takich jak „po co nam edukacja?” albo „jakim człowiekiem powinien być absolwent szkoły?”. Oczywiście każdy uczeń, nauczyciel czy dyrektor szkoły może próbować sam odpowiedzieć na te pytania, ale nie mam poczucia, że państwo do tego zachęca. Rząd stoi na stanowisku, że najważniejsze reformy polegają na przestawianiu ławek i zmianie tabliczek na budynkach, a nie na zadawaniu kluczowych pytań.
Może była to potrzebna reforma, tylko źle wdrożona?
Nie.
Dlaczego?
Zarówno z powodów fundamentalnych, o których wspomniałem przed chwilą, jak i z powodu stylu jej wprowadzania. Aroganckiego, siłowego. O ile w trakcie przygotowań do zmiany wskazywano na realne problemy edukacji i próbowano, choćby dla celów propagandowych, powiązać je z kolejnymi planowanymi reformami, o tyle w późniejszych miesiącach nawet nie pozorowano już debaty publicznej. Cele tej reformy od początku miały raczej naturę polityczną i nie wynikały z analizy systemu edukacji.
To było wiadomo już wcześniej. Sposób wprowadzania reformy pana zaskoczył?
Nie, dla mnie najsmutniejszy jest brak zorganizowanego oporu zainteresowanych – uczniów, rodziców i nauczycieli. Świadome podejście do edukacji i różnych systemowych rozwiązań ma w Polsce garstka ludzi. Nawet nauczyciele, nie oszukujmy się, protestowali głównie w sprawie materialnych warunków pracy, a nie wprowadzanych reform. Co nie oznacza, że ich protest nie był uzasadniony. Jako społeczeństwo bardzo niewiele od szkoły oczekujemy, dlatego obszar ten nie jest traktowany priorytetowo przez polityków. Jesteśmy przy tym krótkowzroczni, bo edukacja ma ogromny wpływ na nasze umiejętności, świadomość i relacje społeczne. Ale dopóki to, co dzieje się w edukacji, nie wpływa na nasze zachowanie przy urnach wyborczych, w naszym modelu szkoły nie zostaną dokonane zasadnicze zmiany.
Ale część osób uważa, że ta zmiana była korzystna. Pan sądzi inaczej – co pana zdaniem było najgorsze?
Zdecydowanie najgorszym elementem wprowadzonych zmian jest skrócenie powszechnego kształcenia o charakterze ogólnym z dziewięciu do ośmiu lat. O ile optymalna struktura systemu szkolnego jest kwestią podlegającą debacie – model gimnazjalny niekoniecznie musi być najlepszy – to w świetle badań naukowych nie ulega wątpliwości, że wcześniejsze zakończenie wspólnego dla wszystkich dzieci etapu kształcenia i przyspieszenie podziału na ścieżkę akademicką oraz zawodową jest niekorzystne dla uczniów z biedniejszych rodzin i z rodzin o niższym poziomie wykształcenia. Trzeba mieć naprawdę dobre samopoczucie albo duże zasoby ignorancji, żeby proponować taką reformę pod sztandarem „wyrównywania szans”. Dla środowiska badaczy edukacyjnych bardzo przykre było też instrumentalne wykorzystanie wyników badań dla poparcia z góry podjętych decyzji.
Ja będę się dalej upierać, że może jednak dałoby się znaleźć coś pozytywnego.
Bardzo trudno mi znaleźć takie elementy. Słusznie uruchomiono finansowanie kształcenia sześciolatków w przedszkolach za pomocą subwencji oświatowej. Pamiętajmy jednak, że stanowiło to formę finansowego zadośćuczynienia samorządom po tym, jak „wyrzucono” sześcioletnie dzieci ze szkoły. Cieszę się też, że rozpoczęto proces zmian w kształceniu nauczycieli. Ograniczenie liczby zajmujących się tym uczelni jest dobrym pomysłem i może przyczynić się do poprawy jakości tych studiów.
Niewiele. Szkoła, jak rozumiem, nadal wymaga zmian. To co zrobić? Poprawiać czy może zostawić to, co jest?
Na pewno szkoła nie potrzebuje kolejnej strukturalnej rewolucji. Zresztą zmiany strukturalne powinny być wtórne w stosunku do przyjętej filozofii edukacji. I to właśnie zmiany tej filozofii – zmiany miękkiej, ewolucyjnej – potrzebujemy najbardziej. Edukacja nie nadąża za procesami społecznymi. Dzieci, młodzież i dorośli mają dziś znacznie więcej sposobów na zdobycie podstawowych informacji, wskazówek służących rozwiązaniu konkretnych problemów, a nawet złożonej wiedzy o otaczającym nas świecie. Dzięki postępowi technologicznemu zanikają fizyczne bariery w dostępie do wiedzy w najlepszym wydaniu, przekazywanej przez świetnych wykładowców, praktyków, pasjonatów. Szkoła nie sprosta takiej konkurencji i jej rola jako pośrednika w dostępie do istniejącej wiedzy będzie coraz częściej kwestionowana. Dzieje się tak wszędzie, nie tylko w Polsce.
Co więc powinniśmy robić?
Musimy na nowo przemyśleć najbardziej podstawowe elementy systemu szkolnego: zakres pożądanych kompetencji, cele stawiane uczniom, rolę nauczyciela, relacje i komunikację między uczniem i nauczycielem, komplementarność nauki w szkole i poza nią, organizację pracy i wiele innych czynników. W myśleniu o szkole przyszłości musimy uwzględnić fakt, że ułatwiony i niemal nieograniczony dostęp do informacji wiąże się z nowymi wyzwaniami i dylematami. Trzeba umieć łączyć wiedzę z tradycyjnych i nowych źródeł. Odróżnić informację rzetelną od niepewnej. Przyczyniać się do rozwoju wiedzy dzięki własnym przemyśleniom. Szkoła przyszłości w znacznie większym stopniu niż dawniej powinna uczyć świadomego samorozwoju. Uczyć, jak zdobywać wiedzę i jak świadomie uczestniczyć w społeczności uczącej się. To nie są zmiany, które można wprowadzić z dnia na dzień za pomocą ustawy, ale prawdziwe wyzwania wymagające politycznej wizji i odważnych decyzji. A dopiero potem możemy zastanawiać się nad tym, co napisać na tabliczce na budynku szkolnym.
Ale nasza edukacja jest często chwalona właśnie za swoją tradycyjność…
Dobrą stroną polskiej szkoły jest to, że jest dość egalitarna. Publiczne środki przeznaczane na edukację w najbogatszych miastach i gminach nie są drastycznie wyższe od funduszy w biedniejszych częściach kraju. Pilnujemy też, żeby nie różnicować zanadto wynagrodzeń nauczycielskich. Samorządy terytorialne są – w większości przypadków – dobrymi gospodarzami, dbającymi o materialne warunki pracy szkół. Ale akurat słabą stroną jest – moim zdaniem – anachroniczna filozofia naszej szkoły. Przeładowany program, organizacja pracy przywodząca na myśl wojskowe koszary, skupienie się na pamięciowym przyswajaniu informacji, tłumienie osobowości i indywidualności. Wyjście z tego paradygmatu jest trudne, bo wszyscy – uczniowie, rodzice, nauczyciele i urzędnicy – jesteśmy do niego przyzwyczajeni i tak właśnie rozumiemy pojęcie dobrej edukacji. Wydaje nam się, że im ciężej dzieci pracują, tym lepiej dla nich. Nic bardziej błędnego.
Mówi się, że w największym kryzysie jest od lat szkolnictwo zawodowe. To prawda?
Od początku nauki uczniowie są przekonywani, że szkoły zawodowe są dla gorszych i aby odnieść sukces, trzeba za wszelką cenę dostać się do liceum. Straszenie zawodówką stało się narzędziem motywacyjnym. Tymczasem wiele zawodów niewymagających wyższych studiów jest atrakcyjnych i sposobem na udaną karierę. Trzeba zmienić negatywny wizerunek zawodówek.
Jak?
Musimy wydobyć kształcenie zawodowe z realnego kryzysu, w którym się znalazło na skutek przemian ustrojowych w Polsce. Kryzys ten jest związany z upadkiem znacznej części przemysłu i restrukturyzacją gospodarki. Zostały zerwane naturalne więzi między szkołami a przedsiębiorstwami oferującymi pracę absolwentom, a także możliwość praktykowania w ramach nauki. Do dziś nie udało się odtworzyć tej więzi. Szkoły zawodowe doświadczyły wielu niekorzystnych bodźców za strony polityki publicznej. Począwszy od 1999 r., zarządzanie nimi powierzono samorządom powiatowym, które okazały się zbyt słabe instytucjonalnie i finansowo, by podołać temu zadaniu. Ponadto obniżono poziom finansowania szkół zawodowych w ramach algorytmu podziału subwencji oświatowej otrzymywanej przez samorządy, dając powiatom jasny sygnał do zamykania zawodówek. Następnie, w ramach nieudanego eksperymentu, próbowano zastąpić zasadnicze szkoły zawodowe liceami profilowanymi. W zarządzaniu szkolnictwem zawodowym nie przewidziano żadnej roli województw, choć rynek pracy jest instytucją o zasięgu ponadlokalnym i stąd kształcenie zawodowe wymaga koordynacji w skali wykraczającej poza granice powiatowe.
Gdyby na potrzeby edukacji znalazła się konkretna pula pieniędzy, to za co warto by było zapłacić? Zainwestować w program nauczania, modernizację szkół, w nauczycieli? A może w coś zupełnie innego?
Wbrew pozorom pieniądze nie są najważniejszym problemem polskiej oświaty. Oczywiście nauczyciele powinni zarabiać więcej niż obecnie i w ramach bardziej przejrzystego systemu. Pomogłoby to odwrócić istniejącą negatywną selekcję do zawodu. Jednak równie istotne są skoordynowane zmiany w systemie kształcenia nauczycieli, podstawie programowej, systemie egzaminacyjnym, ewaluacji szkół i co najważniejsze – w relacjach między uczniami, nauczycielami i rodzicami. Nie chodzi o kolejny pakiet ustaw, który całkowicie wywróci do góry nogami istniejący porządek, nie ustanawiając żadnego nowego. Musimy się pogodzić z faktem, że kultura edukacji kształtuje się powoli. Wydaje mi się, że lepszym sposobem niż natychmiastowa, narzucona wszystkim zmiana jest prowadzenie pod opieką państwa eksperymentów edukacyjnych na mniejszą skalę – w kilku, kilkunastu, kilkudziesięciu szkołach. Jeśli jakiś pomysł się sprawdza, można go upowszechniać. Takie podejście wymaga jednak od polityków wykraczania myślą poza horyzont kadencji wyborczej. Jesteśmy od tego, niestety, bardzo daleko.
Unika pan odpowiedzi – chodziło mi o to, co jest najważniejszą częścią składową systemu?
Nie wierzę w istnienie jednego, najważniejszego elementu, którego zmiana pociągnie za sobą lawinę. Dlatego moim zdaniem rekomendacje sprowadzające się do kopiowania pojedynczych rozwiązań instytucjonalnych z innych krajów, np. z Finlandii, prowadzą w ślepą uliczkę. W Finlandii nauczyciele mają znaczną autonomię działania, ale jednocześnie ich zawód należy do bardzo prestiżowych i przyciąga najlepszych absolwentów wyższych uczelni. Właśnie dlatego autonomia pracy daje tam tak dobre rezultaty. Autonomia i prestiż zawodu nie pomogą, jeśli pracę nauczycieli będziemy oceniać głównie na podstawie wyników testów pisanych przez uczniów, a testy te będą w znacznej mierze odwoływać się do wiedzy „pamięciowej”. To wytwarza złą motywację. Amerykańskie badania pokazują, że postawieni w takiej sytuacji nauczyciele są nawet gotowi oszukiwać na egzaminach na równi z uczniami. Czas ponownie spojrzeć na edukację jako na projekt społeczny i środowisko wychowawcze, a nie tylko na przymusowy rytuał.
Mówi pan, że paradoksalnie pieniędzy jest wystarczająco, a zarazem, że protest nauczycieli był słuszny. Czy warto więc dać pieniądze na podwyżki?
Warto. Tylko w ten sposób sprawimy, że do zawodu będą garnąć się utalentowani młodzi ludzie. Obecnie selekcja do pracy w szkole jest raczej negatywna. Pokazują to dane systemów rekrutacyjnych na uczelniach, gdzie skłonność do studiowania na kierunkach pedagogicznych jest negatywnie skorelowania z osiągnięciami maturalnymi. Moim zdaniem sytuacja jest jeszcze gorsza wśród nauczycieli przedmiotowych w starszych klasach. Brakuje badań na ten temat, ale z moich rozmów z przedstawicielami samorządów wynika, że coraz większy udział wśród nauczycieli matematyki mają osoby, które nigdy matematyki nie studiowały, a uzyskały odpowiednie uprawnienia na podstawie kursów podyplomowych. W ekonomii istnieje pojęcie płacy alternatywnej. Dopóki absolwenci uczelni będą mieli szanse na znacznie wyższe zarobki w innych zawodach, pracę nauczyciela będą wykonywać osoby o niższym potencjale. Naturalnie – liczą się także pasja, chlubne tradycje rodzinne i inne motywacje niezależne do oferowanego wynagrodzenia. Ale one sprawią tylko, że w morzu przeciętnych będą się zdarzać – i zdarzają się – nauczyciele wybitni. Musimy także wziąć pod uwagę, że skoro coraz więcej wymagamy od absolwentów szkół, a wymagamy dzisiaj np. elastyczności, kreatywności, zdolności do uczenia się przez całe życie, to rosną także nasze wymagania wobec nauczycieli. Jak możemy oczekiwać, że absolwenci szkół będą mieli otwarte umysły i umiejętność nieszablonowego myślenia, jeśli ich nauczyciele nie będą się charakteryzować tym samym?
Ale dyskusja zazwyczaj sprowadza się do dość prostego pytania: czy nauczyciele zarabiają dużo, czy mało?
To jest bardzo ważna kwestia, ale należałoby dopytać: w porównaniu z kim? Dzięki Systemowi Informacji Oświatowej mamy dość dobre dane na ten temat, a badania OECD pozwalają na porównania międzynarodowe. Pierwsze kryterium, jakie można zastosować, to siła nabywcza płac nauczycielskich, czyli co za te pieniądze można kupić. Pod tym względem przeciętny polski nauczyciel zarabia mniej, niż to ma miejsce w większości krajów OECD. W różnych latach wygląda to różnie, ale na ogół jesteśmy na przedostatnim, względnie trzecim od końca miejscu. Jeśli chodzi o relację między płacą nauczycielską a przeciętnymi zarobkami osób z wyższym wykształceniem w Polsce, nadal jesteśmy poniżej średniej OECD, ale już znacznie bliżej środka stawki. Wynika to z tego, że polska klasa średnia w ogóle ma dość niskie zarobki na tle innych krajów, a nauczyciele nie są wyjątkiem. Wreszcie można porównać wynagrodzenie nauczycieli ze średnią płacą oferowaną absolwentom poszczególnych wydziałów uczelni wyższych. Wyniki okażą się bardzo różnie dla różnych kierunków studiów. Jest to zresztą ważny argument za tym, by płace nauczycieli różnicować w zależności od nauczanego przedmiotu i szczebla kształcenia. Obecnie zarobki nauczycielskie w Polsce są praktycznie niezależne od tych czynników.
Mówił pan, że najbardziej zasmuciło pana nie podejście państwa, tylko rodziców i nauczycieli. Czy ich oczekiwania w którymś momencie się spotykają?
Państwo oczekuje od szkoły rzeczy wzajemnie sprzecznych. Żeby była nowoczesna, ale podporządkowana wizji ideologicznej rządzących. Żeby uczyła myśleć, ale żeby wszyscy uczniowie na dane pytanie potrafili odpowiedzieć tymi samymi słowami. Żeby była przyjazna uczniom, ale żeby wtłaczała w nich takie ilości informacji, których nikt nie jest w stanie trwale przyswoić. Jeśli przeczyta się wstęp do obowiązującej podstawy programowej, nie sposób się nim nie zgodzić. Jest to wizja szkoły jako miejsca swobodnego, zindywidualizowanego i wszechstronnego rozwoju. Problem w tym, że wszystko, co znajduje się na kolejnych stronach podstawy, przekreśla możliwość realizacji tego postulatu. A rodzice? Moim zdaniem w większości oczekują od szkoły bardzo niewiele. Często są zwolennikami konserwatywnego podejścia do edukacji, opartego na uniformizacji, kontroli i ciężkiej pracy. W jednym z badań zapytałem rodziców gimnazjalistów o stosunek do tezy, że im więcej czasu dzieci spędzają w szkole, tym lepiej. Aż 35 proc. rodziców zgodziło się z tą opinią. Jednocześnie ponad 40 proc. uważa, że szkoła nie powinna uczyć samodzielnego myślenia i dokonywania wyborów. Jeśli dominuje wizja szkoły jako skrzyżowania fabryki i przechowalni dzieci, to nawet aktywnym i entuzjastycznie nastawionym do pracy nauczycielom i dyrektorom trudno jest zainicjować zmianę na lepsze.
Pana dzieci chodziły do polskiej szkoły, teraz trafiły do szkoły amerykańskiej. Jakie są pana spostrzeżenia?
Amerykański system edukacji jest bardzo zróżnicowany. Jego główną wadą jest nierówność dostępu do przyzwoitej szkoły publicznej. Jeśli jednak ktoś miał szczęście trafić do dobrej placówki, to przynajmniej na etapie szkoły podstawowej ma szansę zobaczyć, co oznaczają w praktyce hasła, które w Polsce często pozostają niezrealizowanymi sloganami: indywidualne podejście do ucznia, edukacja włączająca, integracja między przedmiotami, metoda projektowa. Rzucająca się w oczy naczelna zasada jest taka, że jeśli uczeń ma się czegoś nauczyć, to musi się w szkole czuć dobrze i bezpiecznie. Duży nacisk kładzie się na zagadnienia chronicznie w Polsce lekceważone: przedmioty artystyczne i sport. A także na naukę logicznego argumentowania i konstruowania pisemnych wypowiedzi. Wydaje mi się, że amerykańska edukacja niesłusznie jest w Polsce deprecjonowana. Choć jest to system pełen kontrastów, niezapewniający dobrej edukacji wszystkim uczniom i z pewnością nie jest on wart naśladowania pod względem niektórych rozwiązań organizacyjnych i finansowych, to już w kwestii kultury pracy i metod dydaktycznych moglibyśmy się w amerykańskiej szkole wiele nauczyć.
Czy szkoła w ogóle jest w stanie przygotować ucznia do dorosłego życia? I czy to w ogóle jest jej zadanie?
Zmieniające się realia rynku pracy i potrzeba rozwijania coraz to nowych umiejętności zdefiniowały nowy model życia zawodowego, nazwany uczeniem się przez całe życie (lifelong learning). Edukacja przez całe życie powinna pozwolić ludziom w średnim wieku znajdować nowe dziedziny, zmieniać specjalizacje, być potrzebnym. Jest to model pożądany, ale w polskiej praktyce nieistniejący. Współczynnik aktywności zawodowej Polaków po 55. roku życia jest o 10 pkt proc. niższy niż średnia UE. Polska należy też do krajów europejskich o najniższych wskaźnikach uczestnictwa osób dorosłych w edukacji. Musimy zdać sobie sprawę, że niezależnie od tego, jak sprawnie zmienimy szkołę, uczenie się będzie w coraz mniejszym stopniu polegało na przesiadywaniu w szkolnych klasach i na wykładach. Powinniśmy popularyzować kształcenie pozaformalne, w nietypowych formach, z wykorzystaniem nowoczesnych technologii, z bezpośrednim udziałem specjalistów i pasjonatów z różnych dziedzin, którzy nigdy do szkoły nie trafią. Musimy nauczyć się uznawać kwalifikacje nabyte w takich formach kształcenia.
Jak oceniać to, czy szkoła jest dobra? Teraz głównym narzędziem są egzaminy zewnętrzne.
Są one bardzo pomocnym narzędziem w ocenie postępów ucznia. Nie powinniśmy jednak podporządkować im całego pomysłu na szkołę. Obecnie mają one zbyt duży wpływ na szanse dzieci w konkurowaniu o przyjęcie do kolejnej szkoły i zbyt mocno rzutują na ocenę pracy szkół i nauczycieli. W takiej sytuacji, choćbyśmy tysiąc razy powtórzyli, że wynik egzaminu nie jest najważniejszy, wszyscy zainteresowani i tak podporządkują mu swoją aktywność i wysiłek. Musimy zadbać o wzmocnienie roli diagnostycznej testów, a zmniejszenie ich roli selekcyjnej. W wielu krajach przeprowadza się różnego rodzaju testy, żeby wspomóc pracę szkoły. Ich wyniki często w ogóle nie są udostępniane uczniom. Celem nie jest przecież stresowanie dzieci, tylko wskazanie nauczycielom, na jakie zagadnienia warto położyć nacisk w dalszym nauczaniu. Warto też pomyśleć o nadaniu większej rangi ocenie indywidualnych postępów ucznia, a nie tylko jego stanu wiedzy na bezwzględnej skali.
Gdyby został pan ministrem edukacji – od czego zacząłby pan swoją pracę?
Od podania się do dymisji. Ja bardzo lubię pracę naukową. Ale gdybym miał doradzić komuś, kto naprawdę obejmie to stanowisko, to powiedziałbym, że trzeba zacząć od spotkania liderów wszystkich ugrupowań parlamentarnych, najlepiej takich, którzy mają dzieci lub wnuki w szkole. Zaproponować im pakt o nieagresji w sprawach edukacji. Wspólnie zarysować zmiany, które stopniowo można wprowadzać przez kolejne lata, nie martwiąc się o wygasającą kadencję. W jakimś sensie należy przywróć pojęcie ciągłości instytucjonalnej państwa w odniesieniu do szkolnictwa. Wiem, że to brzmi utopijnie w czasach, gdy polityka polega na wygrażaniu sobie pięściami. Ale w coś przecież trzeba wierzyć.
