Formuła egzaminu kończącego podstawówkę pokazała, że priorytetem nowego modelu edukacji jest uformowanie uczniów na wzór wychowanków przedwojennych szkół.
Reklama
Dziennik Gazeta Prawna
Ale ta Alina była wredna – taką tezę niespodziewanie postawił przy śniadaniu mój syn kilka miesięcy temu. Z wypiekami na twarzy kończył akurat lekturę „Balladyny”. Jakiś czas potem opowiadał, że przy zaciągniętych roletach, stołach ustawionych w krąg i zapalonej świeczce czytają w klasie z podziałem na role drugą część „Dziadów”. Z kolei przed feriami przyłapałam go w nocy, jak zamiast spać, pochłaniał „Quo vadis”. Ma 12 lat, chodzi do siódmej klasy. Jest drugim rocznikiem, który jedzie według nowego rozkładu jazdy szkoły wydłużonej po reformie.
Kiedy mówił mi o swoich lekturach, pomyślałam, że moja córka, która jeszcze załapała się na gimnazjum, nie musiała się mierzyć z taką dawką polskiej literatury (choć niemiłosiernie męczyła się z „Krzyżakami”). Ale dopiero przy okazji egzaminów ósmoklasistów i rozmów z nauczycielami uświadomiłam sobie, że oto na naszych oczach doszło do radyklanego zwrotu w myśleniu o polskiej szkole.
Prawda jest taka że właśnie w tym tygodniu postawiono kropkę nad „i”. Los niemal trzech milionów dzieciaków został rozstrzygnięty przynajmniej na kolejne osiem lat. Dwa lata temu wprowadzono nową podstawę programową, która zawiera instrukcję, czego mają się uczyć uczniowie w nowej, wydłużonej podstawówce. Ale dopiero formuła pierwszego egzaminu ósmoklasisty dobitnie pokazała, kim ma być nowy uczeń według obowiązującego dziś modelu edukacji.
Fakt ten został niemal całkowicie przykryty przez strajk nauczycieli. Wszystkie dyskusje na temat egzaminu ograniczały się do tego, czy się on odbędzie czy nie. Nie za wiele uwagi poświęcono temu, żeby zastanowić się nad oczekiwaniami wobec uczniów, którzy kończą podstawówkę. I tego, co mówią one o polskiej szkole.
Poszerzona lista lektur, która jako matce siódmoklasisty od razu rzuciła mi się w oczy, jest tylko jednym z elementów. Trzeba na nią spojrzeć w powiązaniu z innymi zmianami. A zdaniem ekspertów, z którymi rozmawiałam, wszystkie prowadzą do jednego, konkretnego celu: uczeń kończący szkołę podstawową ma ją opuścić już w określony sposób ukształtowany. Tak jakby szkoła ta nie była tylko jednym z etapów edukacji, lecz pełnym, zamkniętym cyklem. Nowy uczeń powinien więc znać dobrze literaturę (przede wszystkim polską), umieć ładnie się wysławiać, poprawnie pisać. Nabyć ogólną ogładę na wzór – jak powiedział mi jeden nauczyciel – wychowanka szkoły przedwojennej.
Brzmi nawet całkiem nieźle. Tylko co, jeżeli stoi za tym jedynie sentymentalna tęsknota za dawnymi czasami? Z perspektywy praktyków sytuacja przedstawia się bowiem o wiele bardziej problematycznie. Wprowadzenie sztywnego kanonu lektur miało być pomysłem na przekonanie (a może zmuszenie) dzieciaków do czytania. I nie było to rzucanie słów na wiatr. Egzamin pokazał, że wiedza o literaturze będzie sprawdzana skrupulatnie. Poloniści nie mają więc wątpliwości, że – czego jak czego – ale lektur nie mogą sobie odpuszczać. A przez dwa lata (w siódmej i ósmej klasie) obowiązkowych pozycji jest w sumie 18. Wśród nich oprócz książek Sienkiewicza znalazł się m.in. cały „Pan Tadeusz” czy „Syzyfowe prace”. Jedna z polonistek powiedziała mi, że z powodu przeładowanego kanonu lektur musiała zupełnie zmienić sposób prowadzenia lekcji. Przed zmianą mogła sobie pozwolić na to, żeby przez dłuższy czas przerabiać np. „Treny”. Robiła z uczniami specjalne projekty, przedstawienia czy nawet filmy. Angażowała ich w „zabawę” z tekstami Kochanowskiego. Teraz nie ma czasu na żadne eksperymenty – trzeba lecieć z materiałem do przodu. Bez względu na to, że lektur – i to trudnych – jest o wiele więcej niż wcześniej, a ich język często jest dla dzieci archaiczny (mają nawet kłopoty, żeby zrozumieć „Zemstę”). Co prawda uczniowie wykują imiona bohaterów „Pana Tadeusza”, ale czasu na prawdziwe czytanie ze zrozumieniem już nie będzie. I tu pojawia się fundamentalne pytanie: czy lepiej uczyć dzieci pracy z tekstem, dogłębnej analizy krótszych fragmentów, czy zapoznawać je z jak największą liczbą książek? Bo ostateczne tylko taki wybór pozostał nauczycielom.
Egzamin pokazał, że od uczniów wymaga się encyklopedycznej wiedzy (również z matematyki) połączonej z umiejętnością myślenia i precyzyjnego wyrażania się. W teorii są to cenne wartości. Nauczyciele konsekwentnie podkreślają jednak, że ich zdobycie wymaga jeszcze pewnej dojrzałości intelektualnej, której trudno oczekiwać od 13–14-latków.
Oto jeden z przykładów. Długo debatowano, czy do podstawy programowej z matematyki należy wprowadzić dowody. Ci, którzy byli „za”, przekonywali, że z roku na rok poziom i oczekiwania spadają. Dowodzenie w szczątkowej formie weszło ostatecznie do podstawy, ale matematycy twierdzą, że jest ono dla dzieci bardzo trudne. Wraca tutaj problem, o którym mówili mi poloniści: wymagania nie odpowiadają intelektualnej dojrzałości uczniów podstawówki.
Nie chodzi więc nawet o to, czy założenia nowej szkoły są dobre czy złe. Kluczowe jest to, na ile są dostosowane do umiejętności dzieci. I czy na pewno akurat te powinny być priorytetem? Oczywiście cieszę się, że mój syn czyta „Quo vadis”, ale wolałabym, żeby umiał jeszcze kreatywnie myśleć i nauczył się współpracować przy projektach z kolegami. Rozpoczynał edukację jako sześciolatek w zerówce (w efekcie reformy PO), gdzie nauczyciele nie mieli prawa uczyć go czytać. Wtedy założenie było takie, że po szóstej klasie pójdzie do gimnazjum. W piątej okazało się, że zmienia mu się podstawa programowa i w podstawówce spędzi w sumie osiem lat. I w dwa lata ma się tam z niego zrobić niemalże przedwojennego inteligenta. Obawiam się, że szkoła, która co chwilę zmienia priorytety i nie jest w stanie sprecyzować, co moje dziecko ma umieć po opuszczeniu jej murów, w efekcie niczego porządnie go nie nauczy. Nawet czytać ze zrozumieniem. O przerobieniu wszystkich lektur już nie wspomnę.
I dlatego rozumiem też frustrację nauczycieli. Mogę z czystym sumieniem powiedzieć – jako matka trójki dzieci i była uczennica – że tych, którzy poważnie traktują swój zawód, jest naprawdę wielu. Ich cierpliwość była poważnie wystawiona na próbę. Strajk niby toczy się tylko o kasę. Myślę jednak, że gdyby z powodu kolejnych reform rozgoryczenie nauczycieli nie było tak duże, do protestu by nie doszło. Chodzi nie tylko o tak podstawową kwestię, jak ta, że kiedy po raz kolejny zmieniano koncepcję, kogo ma wykształcić polska szkoła, narzucono im, jak mają uczyć. Nie można przecież zapomnieć, że wielu pedagogów musi dziś biegać od szkoły do szkoły, żeby wyrobić pensum (proszę uwierzyć, że to jest uciążliwe). Do tego doszła dodatkowa biurokracja i niejasności nadzorcze – w niektórych placówkach nauczyciele nie wiedzą, przed którym dyrektorem odpowiadają. Wytłumaczę, o co chodzi. Po reformie są przypadki, gdy szkoła działa w dwóch budynkach – w starym gimnazjalnym i w podstawówce. Dyrektor byłego gimnazjum jest zastępcą dyrektora podstawówki. Często ich koncepcje co do tego, jak ma działać placówka, są bardzo różne, a nauczyciele bywają z tego powodu zdezorientowani. Poczucie kompletnego braku sprawczości musiało w końcu rozsierdzić pedagogów. Co z tego, że pani minister Anna Zalewska przekonuje, iż prowadziła konsultacje. Owszem, było kilka kongresów, wyjazdy w teren, rozmowy z szkołach. Ale ostatecznie cały system zmieniła jednym machnięciem długopisu, bez oglądania się na środowisko.
Co więcej, reforma oświaty bardzo obciążyła samorządy. Oprócz odpowiedzialności za opanowanie całego chaosu przerzucono też na nie koszty finansowe (część miast będzie się teraz sądziło z MEN za poniesione straty). Rykoszetem znowu oberwali więc także nauczyciele. Nie było w ogóle miejsca na rozmowy z samorządami o tym, jak poprawić sytuację pedagogów uczących w szkołach na ich terenie. A podwyżki, które zaserwował im resort edukacji – niektórzy dostali kilkadziesiąt złotych na rękę – tylko pogłębiły niezadowolenie. Rozwalamy wszystko, co było, ale damy wam napiwek – tak wyglądało to z perspektywy nauczycieli.
Wina nie leży jednak tylko po stronie obecnej władzy. Do fermentu doszło tuż po tym, jak przez kilka lat samorządy oraz szkoły borykały się z problemem nieszczęsnych sześciolatków (PO próbowało wprowadzić obniżenie wieku szkolnego). Zwykle do września nie było wiadomo, kto trafi do pierwszej klasy. Niepewności towarzyszyły niekończące się dyskusje, kiedy można dzieciaki zacząć uczyć pisać i czytać. I znów decyzje podejmowano centralnie, ignorując doświadczenie pedagogów, którzy latami zajmowali się najmłodszymi.
Często podkreśla się, że polscy uczniowie nawet całkiem nieźle wypadają w międzynarodowych testach. Gorzej prezentują się w nich rodzimi nauczyciele. Kiedy w badaniu PIRLS w 2016 r. zapytano ich, czy czują dumę ze swojej pracy, „tak” odpowiedziało tylko 37 proc. pedagogów, którzy uczą w podstawówkach. Średnia dla nauczycieli z 50 państw biorących udział w ankiecie wynosiła 60 proc. Takie wyniki powinny być dla nas co najmniej niepokojące.