Subskrybuj nas na Youtube
Nowa podstawa programowa akcentuje odtwarzanie, kopiowanie, ale nie rozwija odwagi intelektualnej - przyznaje w rozmowie z Pauliną Nowosielską Jolanta Choińska-Mika, historyk, dr hab. prof. Uniwersytetu Warszawskiego, wieloletni pracownik Instytutu Historycznego UW. W latach 2007–2008 kierowała zespołem przygotowującym podstawę programową z historii i wiedzy o społeczeństwie.
/>
Idąc na spotkanie z panią, podsłuchałam na ulicy taką rozmowę: reforma edukacji nie byłaby taka zła, gdyby przy okazji nie mieszała się w budowanie postaw obywatelskich.
To sprawa skomplikowana. Po pierwsze, budowania postaw obywatelskich nie można zrzucić tylko na barki szkoły. Po drugie, uczy się ich przede wszystkim poprzez przykład i działanie. Trzeba się zastanowić, czy szkoła w nowym wydaniu da taką przestrzeń.
Dużo zależy tu od samych nauczycieli?
Chyba zawsze tak było. Niezależnie od tego, z jakimi dokumentami czy regulacjami musieli się zmierzyć. Mogą istnieć najlepsze deklaracje programowe, lecz gdy nie ma woli po stronie dyrekcji i nauczycieli, by dać przestrzeń do dialogu, zaufać uczniom, to nic się nie uda. Tym razem jednak tak skorygowano podstawę, że zminimalizowano w niej m.in. znaczenie projektu uczniowskiego. Uczenie zaś tą metodą jest bardzo skuteczne – rozwija kompetencje miękkie, kształtuje postawy. Zdobyczą poprzedniej reformy było to, że projekt edukacyjny został mocno wpisany w działanie szkoły.
Czyli znów pytanie, co nauczyciele zrobią z przysłanym z góry dokumentem.
Weźmy podstawę z WOS-u. Przedmiotu, który w naturalny sposób wiąże się z kształtowaniem postaw. Ponieważ przedmiot został przypisany tylko do VIII klasy, jego program siłą rzeczy jest przeładowany. Zwłaszcza że znalazło się w nim mnóstwo twardej wiedzy. I wielu nauczycieli może świadomie „uciec w faktografię” – wymagać od uczniów zapamiętywania nazwisk i dat urzędowania kolejnych premierów, nazw instytucji i to niekoniecznie tych najważniejszych. Na takich lekcjach nie starczy już czasu na refleksję nad tym, co zostało właśnie wtłoczone do głów. Być może część kadry przyjmie to z ulgą. Szkoła nie działa przecież w próżni. W przestrzeni publicznej bardzo mocno, szczególnie ostatnio, widoczny jest spór: co to znaczy być dobrym obywatelem Rzeczypospolitej Polskiej?
I tak wkraczamy na bardzo grząski grunt.
Co nie zmienia faktu, że taki spór istnieje. Toczy się m.in. wokół różnych modeli obywatelskości.
Od czasu wprowadzenia religii do szkół trwa dyskusja o tym, czy szkoła powinna być miejscem neutralnym światopoglądowo. Co wolno, a czego nie wolno mówić w klasach. Teraz tych wątpliwości, jak rozumiem, jest jeszcze więcej.
W ich obliczu staną uczniowie, którzy przyszli z różnymi, często skrajnie odmiennymi wartościami wyniesionymi z domów. Gdy mówiłam, że niektórzy odczują ulgę, miałam na myśli nauczycieli, którzy dla własnego spokoju uciekną w tej sytuacji w suchą wyliczankę. Będzie to dla nich bezpieczniejsze niż rozpoczynanie z młodzieżą dyskusji, rozmów na kontrowersyjne tematy.
Brzmi tak, jakby się czegoś bali.
Czy to strach – nie wiem. Kształciłam się w czasach PRL-u, gdy szkoła podlegała wiadomym restrykcjom. Ale nawet wtedy byli nauczyciele tak drażliwych przedmiotów jak historia, którzy starali się uczyć uczciwie.
Tylko co to znaczy? Mam wrażenie, że to bardzo pojemne określenie, które można dowolnie interpretować.
Uczyć uczciwie, czyli zgodnie z faktycznym stanem wiedzy, uwzględniając zasady opartej na argumentach merytorycznych dyskusji. Nie uciekać od trudnych tematów, pokazywać młodzieży, że są kwestie umykające jednoznacznym rozstrzygnięciom i ocenom, że ludzie się różnią i mogą zajmować inne stanowiska. Czyli: dawać przestrzeń do krytycznego myślenia, samodzielnego dochodzenie do wniosków.
Na razie w podstawie programowej pewne nazwiska są, a pewne z niej zniknęły. Kolejni eksperci, dyskutując o języku polskim czy historii, rysują czarne scenariusze. Może to jednak przesada?
Dostrzegam innego rodzaju zagrożenie. Nie do końca chodzi o rozłożenie akcentów i ścisłą wiedzę merytoryczną. O wiele niebezpieczniejsze jest to, że szkoła w nowym modelu odchodzi od celu, który nam poprzednio przyświecał. W dobie rewolucji technologicznej, gdy w ławkach siedzi pokolenie obyte ze światem internetu, zadaniem szkoły powinno być pokazywanie, jak radzić sobie z szumem informacyjnym. Zwłaszcza że mówimy już o epoce postprawdy, alternatywnych faktów.
W nowej podstawie nie ma za wiele nie tylko o nowych technologiach, lecz także o teorii Darwina...
O Darwinie uczniowie prawdopodobnie usłyszą, a przynajmniej powinni usłyszeć, przy okazji omawiania rozwoju nauki w XIX w. Czy jednak poznają na lekcjach biologii teorię Darwina, to w dużej mierze zależy od nauczycieli. Bo nauczyciel zawsze mógł i nadal może uzupełnić treści programowe. Zwłaszcza jeśli chce dalej wykonywać swój zawód zgodnie z poczuciem wewnętrznej uczciwości wobec stanu wiedzy i wizji tego, co młody człowiek wiedzieć powinien. Zresztą są nauczyciele, którym ta nowa podstawa bardzo się podoba. Wielu cieszy się np., że w szkole podstawowej zamiast przyrody w klasach V–VIII pojawią się biologia, chemia, fizyka.
Czyli nie płaczmy nad podstawą, bo to, jak sama nazwa wskazuje, tylko podstawa?
Nie jest to lista tematów do zrealizowania, jak się ją potocznie odbiera, tylko wykaz celów, które należy osiągnąć. Mam nadzieję, że uczeń nie usłyszy: „Piłsudski wielkim Polakiem był”. Że zamiast tego dowie się, co Marszałek zrobił, w jakiej sytuacji, i dopiero potem samodzielnie zastanowi się, być może podyskutuje z innymi, jak to ocenić. Liczę więc na nauczycieli. Ale jednocześnie boję się o uczniów. Bo polski belfer ma tendencję do przekazywania nadmiernej treści w stosunku do tego, co jest niezbędne. Ciągle jeszcze wierzy, że jeżeli dziecko czegoś nie usłyszy na lekcji, to nie usłyszy tego nigdzie indziej – niczym w XIX w., gdy szkoła była najważniejszym źródłem informacji. Z czasów poprzedniej podstawy programowej pamiętam dyskusje, jakim prawem uczeń w gimnazjum na polskim będzie omawiał „Kamienie na szaniec”, skoro historię II wojny światowej będzie miał dopiero w I klasie szkoły ponadgimnazjalnej? Takie myślenie zakłada, że młody człowiek w swoim życiu nic o wojnie nie słyszał, żadnego filmu nie widział, książki nie czytał, z rodzicami nie rozmawiał. Całkowicie ignoruje się to, że dzieci bombardowane są różnego rodzaju informacjami. Niektóre uproszczone, zbeletryzowane, operują stereotypami na granicy dopuszczalności. Polski nauczyciel zarzuci więc faktografią, dopowie dużo więcej, niż mówi podstawa, ale nie znajdzie już czasu na refleksję. Powie może o stosunkach polsko-ukraińskich przed II wojną światową, ale o ich podłożu, niejednoznaczności nie będzie rozmawiał. Również dlatego, że obowiązuje dziś określona polityka historyczna, przede wszystkim wobec naszych sąsiadów. I ma wyraźne przełożenie na to, co się w szkole dzieje.
Prezydent Andrzej Duda zapowiadał: koniec z pedagogiką wstydu.
Przy całym szacunku dla pana prezydenta, takie sformułowanie jest bardzo poważnym uproszczeniem, nawet jak na potrzeby debaty publicystycznej.
A może spójrzmy na sprawę tak: tradycją polityczną naszego kraju jest rytuał, w którym nowa władza krytykuje osiągnięcia poprzedników. W służbie zdrowia, administracji, szkole.
Śledząc debatę publiczną, można odnieść takie wrażenie. Złe jest to, że nie ma szans zweryfikować, czy ci potępiani poprzednicy mieli rację. Weźmy chociażby gimnazja, które istniały niespełna 17 lat i właściwie dopiero się ugruntowały. Zaledwie kilka lat temu zaczęły powstawać rzetelne, oparte na wynikach szeroko zakrojonych badań opracowania, pokazujące, co się w tych szkołach dzieje. Nasza polityka edukacyjna opiera się jednak nie na dowodach naukowych, tylko na intuicji, jednostkowych, indywidualnych doświadczeniach i wynikach powierzchownych debat.
Do społeczeństwa szedł mocny przekaz od niektórych polityków i publicystów, że gimnazja to samo zło.
Gimnazja wyjęto całkowicie z kontekstu społecznego. Zrzucano na nie odpowiedzialność za bardzo wiele poważnych problemów. Nie brano pod uwagę uwarunkowań psychofizycznych dzieci w tym wieku. Dużo mówiło się o przemocy, która miała niby miejsce w gimnazjach. Jak wykazały analizy Instytutu Badań Edukacyjnych, o wiele większe poczucie zagrożenia i zachowania destrukcyjne pojawiają się na wcześniejszym etapie. Zamiast debatować nad tym, w jaki sposób wesprzeć nauczyciela, rodziców, szkołę, program wychowawczy, uznano, że jeśli zlikwiduje się gimnazja, to problemy również znikną. Boję się, że wybrano najgorsze rozwiązanie. Grzech naszej polityki edukacyjnej polega na tym, że nie nastawiamy się na poprawianie, ulepszanie, eliminowanie zjawisk. Wolimy radykalne cięcia. I żeby było jasne: nie twierdzę, że wszystko, co było kiedyś, było wspaniałe. Reformę ministra Handkego sprowadzono tylko do powstania gimnazjum, choć miała o wiele szerszy zamysł: chodziło o wyrównanie dysproporcji edukacyjnych. Dlatego np. wydłużono o rok edukację obowiązkową, powszechną dla wszystkich. Teraz znów wracamy do ośmiu lat. To regres. Minister Handke chciał, by gimnazja były samodzielnymi placówkami w dobrze wyposażonych, nowych budynkach. Tymczasem okazało się, że ze względu na finanse samorządy musiały sobie radzić, jak mogły. Bardzo dużo gimnazjów przyklejono więc do podstawówek, wbrew pierwotnym założeniom.
Czy reforma zawsze musi boleć? Narzekają nauczyciele, dyrektorzy, rodzice. Ci ostatni szczególnie, bo nikt nie lubi, gdy z ich dzieci robi się króliki doświadczalne.
Minister Zalewska postawiła teraz dodatkowo na ekspresowe tempo. Zabrakło czasu na dokonanie analizy strategicznej, jakie wyzwania staną przed konkretnymi placówkami.
Odroczenie o rok startu reformy wiele by zmieniło?
Skoro już założono, że ten model edukacyjny będzie z jakichś powodów lepszy, należało lepiej rozpoznać potencjalne bariery, które będą utrudniać pracę dydaktyczną, nie pozwolą funkcjonować szkole skutecznie. Gdyby było więcej czasu, podstawa programowa mogłaby powstawać w ścisłym kontakcie ze środowiskami nauczycielskim i akademickim. Bo teraz na przygotowanie projektu podstawy dano zespołom dwa, trzy miesiące. Pamiętam z prac nad poprzednią podstawą, jak bardzo czasochłonne jest to zajęcie. A wtedy od samego początku wydawcy na bieżąco mogli śledzić prace nad podstawami z konkretnych przedmiotów. Chodziło o to, by ułatwić im przygotowanie nowych podręczników. Pełny tekst dokumentu obejmującego wszystkie etapy edukacji szkolnej, a więc od klasy I aż po maturę, ogłoszono na przełomie lat 2008/2009, a jego realizacja miała rozpocząć się 1 września 2009 r. A i tak niektórzy mieli zastrzeżenia, że to zbyt duże tempo.
A może nauczyciele są grupą zawodową, która po prostu boi się jakichkolwiek zmian i zawsze będzie na nie?
Każda grupa broni status quo w sytuacji, gdy ważą się jej losy, a przyszłość jest tak mgliście zarysowana, jak to miało miejsce w przypadku obecnej reformy. Nie winiłabym w tym przypadku nauczycieli. Poza tym pamiętajmy o narzuconej przez rząd narracji, dyskredytującej w istocie dotychczasowy dorobek nauczycieli gimnazjów. A mówiąc o postawach nauczycieli, mogę odwołać się jedynie do badań Instytutu Badań Edukacyjnych, dotyczących wdrażania poprzedniej podstawy programowej, które pokazały pewną bierność nauczycieli, jeśli chodzi o zdobywanie informacji. Niektórzy czekali, aż wszystko zostanie im podane na tacy. Ale jednocześnie były osoby, które od początku aktywnie włączały się we wszystkie dyskusje, śledziły, w jakim kierunku idą plany ministerstwa. Nie można więc jednoznacznie ocenić środowiska. Z innych badań można było odnieść wrażenie, że najbardziej oporne były osoby pracujące w liceach, czyli szkołach, które nigdy wcześniej nie były poddawane tak poważnym zmianom programowym. Jedyna różnica w ich funkcjonowaniu polegała na skróceniu czasu trwania z czterech do trzech lat, a miały uczyć niemal tego samego, co wcześniej. Bo reformy Handkego nigdy nie dokończono, nie wprowadzono spójnego szkolnego programu, obejmującego gimnazjum i liceum.
Czy nie tym właśnie kierowali się zwolennicy aktualnych zmian, którzy mówili, że nie można szkoły opierać na prowizorce?
Reforma minister Hall miała być dokończeniem tego, co się wcześniej nie udało. Scalała programowo gimnazja i licea. Dziś nie mamy jeszcze pełnego obrazu, jakie przyniosłaby efekty. Bo pierwsza matura w oparciu o poprzednią podstawę odbyła się w 2015 r. W 2016 r. dołączyli do niej uczniowie technikum. W 2018 r. mieliśmy dopiero usiąść i w oparciu o wyniki badań zastanowić się, co należy zmienić, jak modyfikować podstawę, czy nasze założenia sprawdziły się. I najważniejsze: jakie przynoszą efekty. Krajowej edukacji dokucza więc przede wszystkim niecierpliwość polityków. Czekanie na efekty już, zaraz, natychmiast.
Prezes PiS Jarosław Kaczyński przy okazji poprzedniej podstawy programowej mówił, że to zabieg postkolonialny, który ma uczynić z Polaków zasób siły roboczej dla Zachodu. Solidarność żądała od ówczesnej minister edukacji rozliczenia kosztów wdrożenia reformy nauczania. Dziś obecna minister też jest rozliczana. Tylko czy to nie jest debata obok debaty? Czy znowu nie umyka nam to, co najważniejsze: uczeń?
To, niestety, oczywiste. Edukacja była i jest takim tematem, na którym znają się wszyscy. Naszą świadomość kształtują emocjonalne slogany formułowane w debacie medialnej, stereotypy. Owszem, polityków zawsze wzywa się do rozliczeń. Ale nie zawsze z tego, co naprawdę ważne. Jeśli chodzi o zarzuty dotyczące modelu historii w poprzedniej podstawie, to nie proponowaliśmy żadnych ograniczeń, tylko inny model pracy, kładąc nacisk na rozwijanie umiejętności krytycznego myślenia. Zakładaliśmy dużą autonomię nauczycieli, wręcz zachęcając ich do konstruowania autorskich programów, do otwierania się na zainteresowania uczniów.
Pani też puściły nerwy. „Jeszcze nikt w Europie nie głodował w sprawie podstawy programowej” – mówiła pani wtedy.
Dla mnie taka forma protestu była dużym nadużyciem. W tym czasie trwały akurat głodówki na Białorusi z o wiele bardziej realnych powodów. Ale protest jest naturalnym elementem demokracji. Rzecz w tym, jak rozwiązujemy sporne kwestie, w tym również te dotyczące edukacji. Polityka, wkraczając inwazyjnie do szkoły, może tę przestrzeń do dialogu bardzo zmniejszyć.
Wspominała pani kiedyś, że marzy o szkolnictwie bez podziału na „my” i „oni”. Co to znaczy?
Szkoła musi konfrontować się z różnymi kategoriami „onych”. Są nauczyciele i uczniowie, szkoła i dom. Gdy nie otwieramy się na różnorodność, nie szukamy wspólnych celów i przestrzeni do partnerskiego dialogu, tylko ślepo realizujemy swoje cele, ten podział jeszcze się pogłębia. Jesteśmy dziś trochę uwstecznieni. Praktyka szkolna nie opiera się niestety na najnowszych osiągnięciach i zdobyczach nauki. Nie staramy się zrozumieć młodych ludzi. Dziś nastolatek zupełnie inaczej czyta, kojarzy fakty. Moje pokolenie było przyzwyczajone do linearnego przyswajania tekstów drukowanych. Ten sam tekst na smartfonie jest już nieco inaczej odbierany. Chcemy czy nie, ale myśląc o edukacji, musimy dostrzec rewolucję informatyczną, która zdemokratyzowała dostęp do wiedzy, przynosząc jednak zarazem inne zagrożenia. Technologia nie jest jednoznacznie dobra czy jednoznacznie zła. Trzeba ją oswoić, zauważyć i rozumnie wykorzystywać. Również w szkole.
Jedno pozostaje niezmienne: marzy nam się szkoła w stylu „Stowarzyszenia umarłych poetów”, gdzie czasem trzeba wskoczyć na ławkę, czasem coś wykrzyczeć, a czasem spojrzeń na podręcznik do góry nogami.
Mam wśród znajomych nauczycieli, którzy tak właśnie uczą. I jako Uniwersytet Warszawski chcemy kształcić przyszłych nauczycieli tak, by byli gotowi na tę ławkę niekiedy wskoczyć. Dwa lata temu rozpoczęliśmy wraz z Polsko-Amerykańską Fundacją Wolności eksperymentalny program studiów podyplomowych – Szkołę Edukacji. Uczymy przyszłych nauczycieli polskiego i matematyki, opierając swoje działanie na najlepszych wzorcach zagranicznych. I pojawili się na tych studiach fantastyczni ludzie, którzy chcą uczyć z pasją.
Wędrują potem do szkoły i tracą zapał.
Tak bywa. Młodych nauczycieli dopada wypalenie zawodowe. Dysonans między tym, co zastali w szkole, a tym, z jakim nastawieniem do niej szli, był zbyt duży. I nie znaleźli wokół siebie nikogo, kto pomógłby im się z tym uczuciem uporać. Podstawą funkcjonowania szkoły powinno być zbudowanie zespołu, w którym nauczyciele się nawzajem wspierają i chcą uczyć w inny sposób, niż sami zdobywali wiedzę. Nie o to chodzi, by każda lekcja przypominała szalony taniec. Gdyby tak było, uczniowie szybko by się znudzili i zaczęli tęsknić za czymś dokładnie odwrotnym. Ważne, by nauczyciele, dyrekcja byli otwarci na działania niestandardowe, czasem wychodzące poza sztampę. Zawsze uważałam, że najważniejsze jest odchodzenie od modelu, w którym nauczyciel wyłącznie nadaje, a uczeń odbiera. Musi istnieć przestrzeń do popełniania błędów, weryfikowania, wyciągania wniosków. Dobrze to widać na przykładzie matematyki.
Matematyki?
Tak, nauczyciele tego przedmiotu mają manierę przekazywania wiedzy metodą, którą jeden z moich kolegów matematyków określił „na ojca Wergiliusza”: hejże dzieci, hejże ha, róbcie wszystko, co i ja. Uczniowie rozwiązują więc zadania, podążając dokładnie za tokiem myślenia nauczyciela. Kopiują to, co zostało napisane na tablicy. Nie ma miejsca na wysiłek intelektualny, na próby i błędy. I znów – wracam do budowania postaw obywatelskich. Obywatel jest samodzielny w myśleniu, umie dokonać refleksji, podejmuje wyzwania. Takiej postawy uczy się nie tylko na lekcji WOS-u czy historii, ale na wszystkich przedmiotach. Dlatego niepokoi mnie nowa podstawa programowa, która akcentuje odtwarzanie, kopiowanie, ale nie rozwija odwagi intelektualnej.
Ktoś krytykując tę podstawę, powiedział, że bardzo lubi kotlety, ale niekoniecznie chciałby je jeść od rana do wieczora przez cały tydzień. To miała być analogia do Adama Mickiewicza i m.in. „Pana Tadeusza”, który towarzyszy uczniom kolejnych klas.
O lekturach wypowiadali się już wielokrotnie poloniści. Ich lista jest pochodną przyjętego „nowego paradygmatu” i tradycji. Aktualna – jeszcze – podstawa programowa z języka polskiego kładła bardzo duży nacisk na analizę i interpretację tekstów kultury, począwszy od najmłodszych klas. Teraz ma być zupełnie inaczej. Zwyciężyła więc koncepcja archaiczna w stosunku do tego, jak w Europie uczy się języków ojczystych i historii. Prof. Włodzimierz Suleja, główny twórca nowych wytycznych z historii, wyraźnie pisze, że ten przedmiot ma przede wszystkim „tworzyć emocjonalny stosunek ucznia do dziejów ojczystych”. Między innymi przez poznawanie postaci „o doniosłym znaczeniu dla kształtowania polskiej tożsamości kulturowej”. Przekonuje, że założenia poprzedniej podstawy, w których mocno akcentowano wagę kompetencji w zakresie myślenia chronologicznego, analizy, interpretacji, krytycznego myślenia, wieloznaczności, były złe. Oceniając poprzedników, stosuje uproszczenia, a niekiedy wręcz mija się z prawdą. Nie mam niestety wątpliwości, że wiele osób podziela opinię pana profesora.
Może po prostu władza wybrana w demokratycznych wyborach realizuje teraz oczekiwania swoich zwolenników?
Dlatego tym bardziej jestem ciekawa, jak za kilka lat będziemy wypadać w badaniach międzynarodowych, gdzie sprawdza się przede wszystkim zdolność samodzielnego myślenia młodych ludzi. W szumie informacyjnym podstawą jest umiejętność odnalezienia się, krytyczne podejście do przekazywanych wiadomości i opinii.
Są tacy, którzy powiedzą, że nie musimy ślepo podążać za Zachodem. I jeśli chodzi o styl bycia, i jeśli chodzi o edukację.
Ale my nigdy tego nie robiliśmy! Niewiele jest krajów, które miały tak chronologicznie prowadzoną naukę historii czy tak długą listę lektur „kanonicznych” jak Polska. Jeśli jednak mamy być ważnym graczem na międzynarodowej arenie, tworzyć gospodarkę opartą na wiedzy, być jakościową konkurencją dla rozwiniętego industrialnego świata, to jaki obywatel jest jej potrzebny? Bierny, nienauczony refleksji, podejmowania intelektualnych wyzwań? A może taki, który stawia pytania badawcze, jest ciekawy świata i się go nie boi?
