Ponad trzy tygodnie temu Centralna Komisja Egzaminacyjna (CKE) udostępniła wyniki matur. Rokrocznie chwila ta jest wyczekiwana nie tylko przez samych abiturientów, których tym razem było ponad ćwierć miliona, ale również przez dyrektorów szkół i władze odpowiedzialne za szkolnictwo.

Strony internetowe oraz profile mediów społecznościowych szkół, gmin, powiatów i województw zostały zasypane informacjami o tym, z jakich przedmiotów uczniowie wypadają lepiej niż średnia krajowa. I choć to wzmożenie okołoszkolną tematyką wygasło po kilku dniach, to trzeba pamiętać, że już za kilka miesięcy kotlet ten, po odmrożeniu i odgrzaniu, stanie się częścią nowego dania.

Uczniowie i rodzice wybierają szkoły średnie, analizując statystyki maturalne

Publikowane przez CKE dane, w formie mapek i zestawień prezentujących średnie wyniki i liczbę zdających z poszczególnych szkół oraz terenów, staną się podstawą różnorakich rankingów. Będą kopalnią wiedzy dla ósmoklasistów i ich rodziców, nierzadko przesądzającą o wyborze szkoły średniej. I choć wolny rynek ma swoje zalety również w edukacji, to nie służy mu informacyjny chaos, który jest m.in. skutkiem niewłaściwej interpretacji danych, czemu sprzyjają obecnie udostępniane zasoby i ich zakres.

Ustalmy dla porządku: najlepsza szkoła to taka, która, szanując wolności ucznia, zapewnia mu możliwość wszechstronnego rozwoju w bezpiecznej przestrzeni stwarzanej przez siebie. Natomiast jeśli mierzymy sukces edukacyjny wynikami zewnętrznych egzaminów, dobra szkoła to taka, która jak najlepiej przygotuje uczniów do dalszej edukacji, czego miarą powinny być właśnie wyniki egzaminów końcowych.

Czy jednak szkoła odpowiada za wszystkie maturalne sukcesy i porażki swoich uczniów? Nie jest wcale rzadkością przystępowanie przez absolwentów szkół średnich do matur na poziomie rozszerzonym z przedmiotów, których nie realizowali oni w toku nauki wcale albo realizowali jedynie w podstawowym zakresie. Czy jest to podchodzenie do takiego egzaminu bez poważniejszego przygotowania, „bo mogę, to spróbuję”, czy też po wielomiesięcznej własnej pracy wspomaganej przez kursy lub korepetytorów – nie ma znaczenia. W obu przypadkach wyniki takich matur nie powinny iść „na konto” szkoły. To bardzo ważne!

Sukcesy ucznia to niekoniecznie sukcesy szkoły

W tej sprawie nie chodzi tylko o niesprawiedliwą ocenę placówek edukacyjnych i pracujących w nich nauczycieli. Źle skonstruowany system rankingowy (w tym wypadku – tworzący się samoistnie) ma zawsze to do siebie, że jego wyniki są podatne na manipulacje realizowane za pomocą czynników pozamerytorycznych. Tajemnicą poliszynela jest praktyka niektórych szkół polegająca na systemowym zachęcaniu uczniów „gorzej rokujących” do nieprzystępowania do matur z określonych przedmiotów, co w skrajnych przypadkach przybiera formę szantażu przy wystawianiu ocen rocznych.

Inna taktyka to bezlitosne windowanie wymagań, przez co uczniowie mniej uzdolnieni odchodzą ze szkoły sami albo na skutek braku promocji do kolejnej klasy. Kwestii niechęci do przyjmowania uczniów neuroatypowych do takich szkół nawet nie chcę tu rozwijać. Wszystkie te zabiegi pozwalają oczywiście finalnie podnieść średnie wyniki matur w danej szkole. Są niestety jednak działaniami na szkodę konkretnych uczniów.

Nie tylko szkoły mają swoje sposoby na obejście systemu. Coraz częściej robią to też uczniowie, przechodząc na edukację domową (ED) pod koniec szkoły średniej. Zwykle w oderwaniu od zdrowych paradygmatów tej formy kształcenia. Cel jest prosty: zrealizować projekt „matura”, nie mając na głowie uciążliwych codziennych obowiązków szkolnych. W tym przypadku nasuwa się pytanie, na ile wynik uzyskany przez takiego abiturienta jest efektem jego pracy własnej w ED w klasie maturalnej, a na ile kilkunastoletniej pracy w szkołach systemowych, do których wcześniej uczęszczał. Odpowiednie potraktowanie takich sytuacji pozwoliłoby ocenić nieco obiektywniej niż dotąd różne szkoły molochy specjalizujące się w ED.

Wydaje się, że względnie łatwo można by poprawić wiele aspektów obecnego systemu. Jak dotąd dyrektorzy szkół, sprawdzając poprawność danych wprowadzonych przez uczniów do odpowiedniego systemu informatycznego CKE, zaznaczają jedynie w odniesieniu do matury z określonego przedmiotu, czy uczeń realizował go na poziomie rozszerzonym. A gdyby tak system zbierał, a następnie udostępniał jeszcze inne, dodatkowe informacje?

Przede wszystkim do ogólnych danych przekazywanych do CKE o samej szkole należałoby dołożyć jeszcze dwie informacje: liczbę uczniów pierwotnie przyjętych do klas kończących obecnie naukę oraz liczbę tych, którzy w tym roku ją ukończyli (bez uwzględniania osób przyjętych w trakcie kształcenia). Niosłoby to istotną informację o skali odejść (dobrowolnych i przymusowych) uczniów z tej szkoły w trakcie nauki. Kolejną ważną kwestią byłoby wykazanie, ilu spośród absolwentów przystąpiło do matury.

Czyli jak często zdarzało się, że ktoś, kto nie napotyka formalnych przeszkód, postanawia do matury nie przystąpić. Gdy szkoła kieruje się wyłącznie dobrem uczniów, nawet ci najsłabiej przygotowani będą zachęcani do podejmowania próby podejścia do matury. Choćby dla oswojenia się z jej zasadami i przebiegiem. Co więc oznacza sytuacja, gdy w danej szkole znaczna liczba absolwentów do egzaminu tego w ogóle nie podchodzi, każdy może dopowiedzieć sobie sam.

Gdyby statystyki matur były prezentowane inaczej, byłyby bardziej przydatne

Warto byłoby przede wszystkim zmienić sposób prezentowania wyników matur z poszczególnych przedmiotów oraz dobór danych źródłowych. Obecnie przedstawia się jedynie średnie wyników procentowych. To bardzo utrudnia porównywanie wyników z tymi z lat poprzednich. Nie tylko dlatego, że nie ma dwóch identycznych pod względem trudności i rozkładu wyników egzaminów, ale choćby z powodu różnych podstaw programowych obowiązujących w kolejnych latach. Dużo lepiej byłoby dane te przedstawiać (również) w skali centylowej.

Należałoby też przyjąć, że w statystykach danej szkoły uwzględnia się jedynie wyniki tych matur z przedmiotów rozszerzonych, które uczeń przez większość czasu nauki realizował w wymiarze rozszerzonym w tej właśnie szkole. Takie podejście oznaczałoby, że nie uwzględnia się w statystyce szkoły wyników uczniów, którzy przenieśli się z innej szkoły, oraz tych, którzy zdecydowali się dołączyć w ostatniej lub przedostatniej klasie do grupy realizującej rozszerzenie z danego przedmiotu. Z drugiej strony uwzględniany byłby wynik osoby, która przez większość czasu realizowała jakiś przedmiot na poziomie rozszerzonym, lecz z jakiegoś powodu (niekoniecznie z własnej inicjatywy) zmieniła poziom na podstawowy.

Matury podstawowe warto porównywać z egzaminem ósmoklasisty

W przypadku matur podstawowych bardzo interesujące byłoby nie tylko podawanie średnich wartości w skali centylowej, ale również analogicznych średnich wartości obliczonych dla tych samych uczniów z odpowiednich części ich egzaminu ósmoklasisty. Szkoła mająca absolwentów ze świetnymi wynikami matur, których przyjmowała jako mających równie wybitne wyniki egzaminu ósmoklasisty, nie zasługuje na aż takie docenienie, jak placówka przyjmująca uczniów z bardzo słabymi wynikami z egzaminu ósmoklasisty i przygotowująca ich do przeciętnie dobrego zdania matury. Kluczowe wszak jest tworzenie warunków do możliwie dobrego rozwoju wszystkich uczniów, choć zarazem każdego na miarę jego możliwości.

Wiele środowisk krytykuje swoisty wyścig szczurów, jaki prowadzą między sobą szkoły oraz uczniowie. Mimo to „rankingoza” ma się wciąż bardzo dobrze. Również dlatego, że CKE udostępnia opisane dane. Może już czas wyjść z istniejącego impasu i albo zrezygnować zupełnie z publikowania statystyk w dotychczasowy sposób, albo robić to w formie umożliwiającej względnie rzetelne porównywanie wyników uzyskiwanych przez absolwentów poszczególnych szkół. ©℗