Subskrybuj nas na Youtube
Gimnazja, które miały być sposobem na poprawę jakości polskiej edukacji, budzą dziś emocje większe niż 13 lat temu, kiedy je wprowadzano.
Oświatowa ślepa uliczka. Przechowalnia. Klatka dla nabuzowanych hormonami małolatów. Kwestia gimnazjów znów wróciła do debaty publicznej. Szef SLD Leszek Miller już na początku roku szkolnego zabawił się w oświatowego Lutra i w sobotę 1 września przed łódzką Szkołą Podstawową nr 44 wypisał 10 postulatów jego partii na nowy rok szkolny. Wśród nich – likwidacja gimnazjów, które – jak twierdzi – się nie sprawdziły. Z tym samym wnioskiem w tym samym niemal czasie wyskoczył prezes PiS. Podczas swojego expose Jarosław Kaczyński bił się w piersi, przyznając się do pomyłki (gimnazja wprowadzał rząd AWS, w którym Lech Kaczyński był ministrem sprawiedliwości).
Można by wzruszyć ramionami i stwierdzić, że to polityczne sztuczki mające zwrócić uwagę wyborców na wygłaszającego ostre tezy lidera partii, a nie realny problem. Wszak nie wydarzyło się nic nadzwyczajnego – nie pojawiły się żadne nowe, spektakularne dane, nikt nikogo nie doprowadził do samobójstwa ani nie zabił – żeby właśnie teraz wołać o przełom. Jednak w rozmowach z osobami związanymi z oświatą – ekspertami, nauczycielami, ale też rodzicami gimnazjalistów – słyszy się tę samą nutę: Za długo to już trwa, czas coś z tym zrobić. Zlikwidować. Zreformować. Albo przynajmniej zacząć na ten temat uczciwie rozmawiać.
Miało być pięknie. Wprowadzając w 1999 r. w ramach wielkiej reformy oświatowej gimnazja do systemu szkolnego, mówiło się wiele o poprawie wykształcenia (wydłużenie obowiązkowej edukacji o rok) i wyrównywaniu szans dzieci z różnych środowisk. O dostosowaniu procesu dydaktycznego do wieku uczniów i o tym, że łatwiej będzie ich wychowywać, kiedy zgromadzi się pod jednym dachem młodzież z podobnymi potrzebami w tym samym wieku. Miało to także być symboliczne zerwanie z systemem PRL-owskim, którego uosobienie dostrzegano z jakiegoś powodu w 8-klasowej podstawówce. I nawiązanie do szczytnych tradycji II Rzeczypospolitej.
Wyszło jak zwykle. Dziś wydaje się, że jedyną niepodważalną zasługą szkół gimnazjalnych jest podniesienie umiejętności czytania ze zrozumieniem wśród uczniów najsłabszych – co jasno wynika z badań PISA (Programu Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów, Programme for International Student Assessment). Z resztą założeń jest kiepsko.
Słabeusze coraz lepsi
Profesor Jerzy Marcinkowski, matematyk i informatyk z Uniwersytetu Wrocławskiego, mówi o gimnazjach krótko: porażka. I dodaje, że osądza po owocach – analizując poziom napływających co roku studentów i obserwując szkolną szamotaninę swoich dwóch synów. Jego zdaniem od wprowadzenia reformy oświatowej poziom maturzystów przybywających na uczelnię obniżył się radykalnie. Niczego nie wiedzą. Nic nie umieją. A co najgorsze – nie potrafią myśleć. – Ja już bym przeżył, że nie potrafią obliczyć pierwiastka, jestem w stanie ich tego szybko nauczyć – mówi Marcinkowski. Gorzej, że po latach obróbki w polskich szkołach młodzi ludzie mają zablokowane procesy myślowe i stłumioną umiejętność przyswajania wiedzy. Ciekawość intelektualna, wyobraźnia, zaangażowanie – brak. Ale jak ma być inaczej, mówi, kiedy dzieci w gimnazjum są przytłoczone i po prostu zamęczane. – Myśli się zwykle, że dziś rodzice nie mają czasu dla dzieci. A ja bym miał czas na to, żeby uczyć moje dziecko. Tylko że ono nie ma czasu. Wraca do domu po 8 lekcjach dziennie, nieprzytomnie zmęczone i niezdolne już do jakiegokolwiek wysiłku umysłowego, jakiegokolwiek skupienia.
Patrzy na to z przerażeniem. Przeanalizował wyniki badań PISA, którymi polskie władze oświatowe tak lubią się chwalić jako dowodem na to, że zrobiliśmy wielki skok cywilizacyjny i teraz raźnym krokiem zmierzamy ku edukacyjnej czołówce świata (sprawdzana jest umiejętność czytania ze zrozumieniem, wiedza matematyczna i w zakresie nauk przyrodniczych).
Pierwszy raz polscy 15-latkowie przebadani zostali w 2000 r. – byli wtedy w większości uczniami pierwszych klas szkół ponadpodstawowych (liceów, techników i zawodówek). Następne badanie było w 2003 r., już po wdrożeniu reformy oświaty. Przebadano wówczas 15-letnią młodzież ostatnich klas gimnazjów. Kolejne badania to 2006 i 2009 r. (wyników z 2012 r. jeszcze nie ma). I faktycznie, na podstawie danych z ostatniego dziesięciolecia można zaobserwować, że nasze dzieci poczyniły postępy. Na przykład w matematyce – z 470 punktów w 2000 r. ich wynik podskoczył do 495 w 2009 r. Jeśli w roku milenijnym czytały poniżej średniej OECD, to teraz plasują się w drugiej dziesiątce (15. miejsce).
Jednak jeśli przyjrzeć się tym badaniom bardziej szczegółowo, entuzjazm zaczyna opadać. Okazuje się bowiem, że ten nibysukces nasza oświata zawdzięcza najgorszym uczniom. Tym słabeuszom z ostatniej ławki, którzy okazują się być lepsi niż kiepscy uczniowie z innych części świata. Spójrzmy na wyniki z matematyki: jeśli weźmiemy po stu uczniów z każdego kraju i postawimy ich w kolejce od najlepszego do najgorszego, okaże się, że piąty od końca polski 15-latek (piąty centyl) uplasował się na wysokim 12. miejscu wśród swoich piątych od końca kolegów z 34 krajów OECD. Jego wynik jest o 13 punktów lepszy od wyniku Belga i o 19 punktów lepszy od wyniku Niemca. Ale w konkurencji piątych uczniów od początku kolejki (95. centyl) uczeń z Polski będzie już zaledwie 22. Okaże się słabszy od swojego kolegi z Belgii o 37 punktów, a od piątego w swojej kolejce Niemca o 25.
Podobnie jest z pozostałymi dziedzinami wiedzy. Stąd prosty wniosek: poprawiliśmy średnią, ale nie mamy mocnej elity. Być może nasz hydraulik będzie miał najlepszą orientację w geografii wśród wszystkich hydraulików na świecie, ale dramatycznie brakuje nam młodych ludzi na tyle intelektualnie zbornych, aby za kilka lat budować nam mosty, pisać programy, leczyć. Dramat. Zresztą efekty reformy – a gimnazjum jest tylko jednym z jej elementów, trzeba do całości dodać choćby maturę w postaci testów czy brak egzaminów wstępnych na studia – już widać. Dziś studia kończy połowa polskiej młodzieży, przynajmniej o połowę więcej niż średnia w innych krajach. To pozorny sukces. Młodzież jest kiepsko wyedukowana, nieprzygotowana do pracy, po wyższej szkole ląduje na bezrobociu albo wyjeżdża zmywać naczynia do któregoś z nieco bogatszych krajów.
System oparty ma micie
Takie są skutki. Jednak stwierdzenie, że przyczyną, matką wszelkiego zła jest właśnie gimnazjum, byłoby uproszczeniem. Szkoła gimnazjalna nie funkcjonuje sama w sobie, lecz w systemie. Jest jednym z jego elementów, które powinny logicznie współdziałać. Że tak się nie stało, to już zupełnie inna sprawa. Niemniej trudno mieć pretensje o to, że właśnie gimnazjum stało się symbolem porażki i jest obwiniane o sprowadzenie oświatowej katastrofy. Błąd tkwił już w samym założeniu: gimnazjum zbudowano na micie, który jak większość baśni mniej opierał się na faktach, a bardziej na marzeniach.
Profesor Mirosław Handke nie bierze pełnej odpowiedzialności za skutki reformy, gdyż nie została wprowadzona ściśle według jego założeń. – Gimnazja wydłużały o rok obowiązek szkolny, a zakaz ich łączenia ze szkołą podstawową miał je zorientować na licea. Oczekiwaliśmy, że silne gimnazjum na prowincji będzie miało ambicje otwierania klas licealnych, a skrócone szkoły licealne zostaną niejako zmuszone do otwierania pozarejonowych gimnazjów. Niestety, to się zupełnie nie udało – relacjonuje. Przyznaje jednak, że oprócz chęci wydłużenia obowiązku szkolnego o rok oraz poprawienia jakości kształcenia był też zamiar odcięcia się od czasów PRL. W stanie wojennym nauczyciele zostali złamani: władze wybiły im skutecznie z głowy „Solidarność”, zachęcając do zapisywania się do ZNP. Zapłatą za lojalność były przywileje Karty nauczyciela.
– Chcieliśmy przywrócić niezwykle udaną tradycję edukacyjną (reforma ministra Janusza Jędrzejewicza z 1932 r. – red.) i dostosować polską szkołę do trójstopniowego ustroju szkolnego obowiązującego w większości krajów Unii Europejskiej – tłumaczy dziś prof. Handke. Są tylko dwa „ale”. Fakt, iż w większości krajów coś funkcjonuje, nie jest równoznaczne z tym, że działa sprawnie. Gdyby twórcy reformy oparli się choćby na przywoływanych dziś tak chętnie wynikach badań PISA, zauważyliby niechybnie, że kraje skandynawskie, gdzie młodzież jest świetnie wyedukowana, nie wprowadziły u siebie odpowiednika gimnazjum. Na przykład w Finlandii (od początku badań w ścisłej czołówce) obowiązuje system 9-letniej szkoły powszechnej dla dzieci od 7. do 16. roku życia, po której następuje 3-letnia szkoła średnia – ogólnokształcąca lub zawodowa. Młodzież, która nie jest w stanie szybko zdecydować, jaką chce wybrać przyszłość, może uczęszczać do nieobowiązkowej klasy X, aby pogłębić wiedzę i mieć czas się zastanowić.
Można więc było wydłużyć czas edukacji powszechnej, nie wprowadzając nowej szkoły i nie rozbijając spójnego procesu edukacji. Zwłaszcza że przywoływana jako wzór przedwojenna reforma szkolnictwa Jędrzejewicza wcale nie była takim sukcesem, jak dziś lubimy myśleć i mówić. Jak zauważa historyk i publicysta dr Andrzej Krajewski, tak naprawdę wprowadzono ją w ramach obcinania wydatków na edukację. W ówczesnej Polsce pieniędzy brakowało na wszystko. I nakłady na nauczanie systematycznie spadały – z 39 mln zł w 1928 r. do 0,9 mln zł 10 lat później.
Sukcesem, acz nie kompletnym, było to, że szkolnictwo udało się ujednolicić. Przed reformą panował porozbiorowy bałagan. Obok siebie funkcjonowały równolegle dwa systemy: szkół powszechnych (4- lub 7-klasowych), których ukończenie nie pozwalało na dalszą edukację – chodziły do nich dzieci z niższych warstw, z czego milion było w ogóle poza systemem. I średni – do 7-letniego gimnazjum można było przyjść z ulicy (zwykle dzieci z lepszych domów pobierały wcześniej naukę u prywatnych nauczycieli). Kończyło się ono maturą uprawniającą do zdawania na wyższą uczelnię. Reforma wprowadziła 7 klas szkoły powszechnej i 4-klasowe gimnazjum (po nim kolejnym etapem były dwa lata w liceum). To teoria. W praktyce w mniejszych miejscowościach szkoła powszechna była realizowana w kompletach – łączono w jednym oddziale dzieci z różnych roczników pracujące pod kierunkiem jednego nauczyciela. Liczba oddziałów była uzależniona od liczby uczniów, więc normalne siedmioklasówki powstawały tylko w większych ośrodkach miejskich. I głównie miejskie dzieci miały szansę kontynuować naukę w gimnazjum, którego bodajże główną rolą było wychowanie w duchu sanacyjno-patriotycznym. Pogorszył się też komfort nauczania. Jeśli w 1928 r. na jednego nauczyciela przypadało 49,9 ucznia, to w 1938 r. już 63. W tym czasie poza systemem szkolnym znajdowało się wciąż 0,5 mln dzieci.
Jakie były rezultaty tej reformy, trudno dziś odpowiedzialnie stwierdzić. Pierwszy rocznik w pełni nią objęty zdawał maturę dopiero w 1939 r., tuż przed wojną.
Złe zachowanie
Niestety akurat tego, co było silną stroną przedwojennej szkoły – wynoszonego z niej dobrego zachowania, zwracania uwagi na maniery, miłości do ojczyzny etc. – nie udało się przenieść w mury współczesnych gimnazjów. Jednym z głównych zarzutów im stawianych jest to, że nie potrafią sobie poradzić z procesem wychowawczym. Od czasów samobójczej śmierci gimnazjalistki Ani z Gdańska w 2006 r. przedstawiane są jako siedliska agresji, przestępczości, rozpasania seksualnego. Jak w każdym stereotypie jest w tym pewnie wiele przesady, ale trudno zamykać oczy na fakty. Nie ma praktycznie tygodnia, abyśmy nie dowiadywali się o nowych ekscesach – pobiciach, wymuszeniach, nękaniu w internecie, zażywaniu narkotyków etc. Niektórzy eksperci tonują: apokaliptyczny obraz tych szkół bierze się z błędnego odczytywania policyjnych statystyk, do których wrzucane są dane dotyczące zarówno gimnazjów, jak i szkół podstawowych. Tam łącznie traktowane są zgłoszenia w różnych sprawach: niezależnie od tego, czy to uczeń zrobi coś złego, czy ktoś z zewnątrz coś zmaluje na terenie szkoły. – Jeśli dyrektor zadzwoni na policję, że kręcą się na boisku podejrzani osobnicy, którzy sprzedają narkotyki, takie zawiadomienie trafia do bazy i świadczy na niekorzyść szkoły. Jednak, jak by na to nie patrzeć, wzrost notowanej przestępczości wśród nieletnich jest znaczny – od 2010 do 2011 r. wyniósł 18 proc.
Profesor Krzysztof Konarzewski, pedagog, autor licznych prac z tej dziedziny, przekonuje jednak, że pod względem bezpieczeństwa nasze szkoły – przynajmniej podstawowe – plasują się na wysokim, ósmym miejscu, pośród 50 krajów, więc nie należy przesadzać. – Gimnazjum się obroniło – mówi. Wrosło w nasz system oświaty. Jest bardziej emancypujące, mniej opresyjne niż dawna szkoła. Młodzi ludzie mają tu więcej, choć wciąż za mało do powiedzenia. Aby odniosło sukces, nauczyciele powinni przestać walczyć z uczniami i uważniej wsłuchiwać się w to, co mają do powiedzenia.
Hormony w dziczy
Czyżby? Większość nauczycieli, którym przyszło uczyć w gimnazjach, nie jest z tego powodu zbyt szczęśliwa. Mówią: to najgorsza robota. W podstawówce dostajesz dzieci ciekawe świata, zadowolone, że się mogą czegoś nauczyć. W liceum stykasz się z ludźmi, którzy już rozumieją, że właśnie zaczynają pracować na swoją przyszłość. A gimnazjaliści to dzicz. Wniosek z rozmów z nauczycielami jest prosty: trzeba przywrócić stary system: 8 klas podstawówki plus 4 liceum. – Głównym problemem jest utrzymanie towarzystwa w ryzach, nauka jest na drugim planie – przyznaje Katarzyna, nauczycielka (chce zachować pracę, więc prosi o anonimowość) w jednym z warszawskich gimnazjów. I to wcale nie najgorszym, taka polska przeciętna. Jak mówi, w jej szkole nie ma lekcji, żeby do którejś z klas nie wzywano na pomoc dyrektora. Jak to nie wystarcza, zjawia się policja. Uczniowie często przychodzą na zajęcia po narkotykach lub alkoholu. Niedawno wyszło na jaw, że 14-letnie uczennice zadają się z 40-letnimi mężczyznami w celach zarobkowych. – To często zagubione dzieciaki, z problemami, którym nikt w szkole jednak nawet nie próbuje pomóc – mówi. Ma żal do swoich kolegów nauczycieli, ale w jakiś sposób ich rozumie: są zmęczeni i zawodowo wypaleni. Nie angażują się, nie reagują.
Tę konstatację potwierdza Ola, świeżo upieczona gimnazjalistka. Kiedy porównuje swoją szkołę podstawową z gimnazjum, najbardziej uderza ją właśnie pedagogiczna niemoc. – W podstawówce, jeśli ktoś zrobił jakiś numer, wiedzieli o tym wszyscy i konsekwencje wobec winowajcy były poważne – opowiada. W gimnazjum panuje pod tym względem paranoja. Oficjalnie np. palenie papierosów jest srogo zakazane. Tak samo jak zbyt swobodne, jaskrawe stroje. W praktyce młodsi uczniowie mają problem, żeby załatwić się na przerwie. Ubikacje okupują starsi – palenie, ćpanie. „Grono” tam nie zagląda, pewnie na wszelki wypadek. Czerwone bluzki są za to konsekwentnie ścigane. – Fakt, że moja córka nie zdołała się stoczyć jak znaczna część jej koleżanek, że dała radę w gimnazjum, uważam za swój i żony wychowawczy sukces – komentuje ojciec tegorocznej absolwentki tej szkoły.
Kłopoty wychowawcze to z jednej strony skutek tego – co podnosi prof. Łybacka – że pod jednym dachem lądują dzieci w najtrudniejszym wieku. Wyrwane ze starej szkoły, z dawnych przyjaźni, spod opieki znających ich nauczycieli (przez sześć lat zdążyli się z nimi zaprzyjaźnić i poczuć za nie odpowiedzialni). Ale te dzieci właśnie od nich zabrano. W okresie burzy i naporu, hormonalnego szaleństwa, buntu. – W podstawówce się nami przejmowano. Tłumaczono. Byliśmy kimś ważnym. Tu jesteśmy traktowani jak rzeczy – ocenia Bartek, gimnazjalista.
W nowej szkole naturalne problemy związane z dorastaniem połączone ze stresem związanym z wejściem w nowe środowisko nakładają się na siebie, by stworzyć wybuchową mieszaninę. – Pójście do gimnazjum oznacza przerwanie ciągłości wychowania i nauki w najgorszym momencie – mówi Łybacka.
Nauczyciele potrzebują czasu, aby poznać ucznia i rozpoznać jego problemy. Ale tego czasu po prostu nie ma.
Według samych uczniów (rozmawiałam z osiemnastoma gimnazjalistami, ich rodzicami i nauczycielami) wygląda to tak: pierwsze półrocze to walka o kolejność dziobania w grupie i sprawdzanie, na co można sobie pozwolić w nowej szkole. Potem następuje zaciśnięcie pasa – nauczyciele gnają z programem, bo jest mało czasu. A trzecia klasa schodzi na nauce wypełniania testów.
Testologia stosowana
– Bo szkoła jest nastawiona na testologię, a nie naukę samodzielnego myślenia. W efekcie absolwenci gimnazjów są zupełnie bezradni, gdy trzeba coś zrobić samodzielnie lub użyć wiedzy – diagnozuje ojciec gimnazjalistki z północy kraju. Niemniej takie wkuwanie zajmuje im mnóstwo czasu. Rodzice, z którymi rozmawiałam, potwierdzają tylko to, co mówił prof. Jerzy Marcinkowski. – Moje dziecko idzie do szkoły na osiem godzin, niczym górnik na szychtę – żali się Dorota, mama gimnazjalistki z Katowic. – Młoda wraca koło 16 (i tak ma szczęście, że nie musi długo dojeżdżać), je obiad, wychodzi z psem na spacer i zasiada do lekcji. Przestała uczęszczać na chór, nie ma już czasu na taniec ani zajęcia sportowe. Jest ambitna, więc tylko lekcje, lekcje, lekcje. – A większość tych lekcji to powtórzenie z rozszerzeniem – dodaje Andrzej z Wrocławia. I ubolewa, że jego syn jest wiecznie zmęczony i rozdrażniony. Boli go żołądek, przed wyjściem do szkoły na długo zamyka się w łazience. Teraz dla trzecioklasistów właśnie zaczęła się epoka testowa. Konrad, uczeń jednego z lepszych gimnazjów w Warszawie, policzył, że ma ich do napisania pięć – jeszcze przed tym prawdziwym. – Mnie to nawet nie bardzo stresuje – mówi. – Ale bardziej wrażliwi koledzy przeżywają horrory. I jaka to strata czasu – lekko licząc pięć tygodni normalnej nauki wystrzelonych w kosmos.
Jego zdaniem dwa próbne testy całkowicie by wystarczyły, żeby uzmysłowić gimnazjalistom, w jaki sposób można wygrać te testowe mecze. Tyle że gra w tym rozdaniu idzie całkiem o coś innego niż dobro ucznia.
Jeden z dyrektorów szkoły na południu kraju tłumaczy, że dla gimnazjum dobry wynik z egzaminu to najważniejsza sprawa. Sytuuje je bowiem na określonym miejscu w rankingu. To wyższe oznacza lepszych uczniów, z zamożniejszych, inteligenckich domów – rodzice, którym zależy, przywiozą swoje pociechy do dobrej szkoły, choćby na drugi koniec miasta. Złe wyniki skazują na to, że gimnazjum będzie musiało się użerać z „hołotą”. Problemową dzieciarnią z zaburzonych domów.
Bo choć gimnazja miały stać się miejscami wyrównywania szans edukacyjnych, wcale tak się nie stało. Przeciwnie: segregacja uczniów jest coraz większa. Na przykład w Opolu, które jest sporym miastem, z tradycjami w dziedzinie nauki, międzyszkolne zróżnicowanie wyników gimnazjalnych wynosi ponad 40 proc. Dagny, nauczycielka z Trójmiasta, tak to ocenia: – Gimnazja stworzyły przepaść edukacyjną. Świetnie widać to w liceach. Dzieciaki z tą samą liczbą punktów na wejściu dramatycznie różnią się poziomem wiedzy. Jedne gimnazja mają politykę zawyżania średniej szóstkami, inne wręcz przeciwnie. A realna wiedza ma się nijak do sztucznie kreowanych średnich i podpowiadania na egzaminach.
Zakopać czy zaorać
Ta długa lista zastrzeżeń i żalów jasno wskazuje, że gimnazja nie rozwiązały żadnego problemu, za to stały się problemem samym w sobie. Co zatem z nimi zrobić? Zapytałam o to znajomych na Facebooku. Odpowiedzieli jednym głosem: „Rozwiązać”. „Zakopać”. „Zlikwidować”. – Im wcześniej, tym lepiej – wtóruje prof. Krystyna Łybacka. I dodaje, że najlepiej by było zmienić obecny system już od 2014 r., kiedy do szkół mają wejść obowiązkowo 6-letnie dzieci. Jej postulat: 8- lub 9-letnia szkoła podstawowa. Najlepiej by było, gdyby klasy I–III zostały połączone w jeden kompleks z przedszkolem. Wtedy przejście od dzieciństwa do twardej rzeczywistości uczniowskiej nie wiązałoby się z takim szokiem. Reszta klas – od IV do IX mogłaby być obok, w osobnym budynku. Potem liceum plus rozbudowana baza szkół zawodowych. Ile by to miało kosztować – nie wie.
Profesor Mirosław Handke obstaje przy swoim. Trzeba połączyć gimnazja w spójny system z liceami ogólnokształcącymi. I zadbać o nauczycieli, którzy będą mieli serce, zapał i cierpliwość do trudnej wychowawczo-edukacyjnej pracy.
Profesor Roman Dolata z Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Warszawskiego postuluje, aby stworzyć system pracy z uczniami wybitnie zdolnymi, zwłaszcza z tymi z małych miejscowości, bo to jest największa dziura w naszym systemie. Ale generalnie rzecz biorąc: nie potrzeba nam w systemie rewolucji. W oświacie bardziej liczy się cierpliwość i dobre rozpoznanie problemów, które trzeba pracowicie rozwiązywać. – Trzeba przystosować dydaktykę do nauki z e-booków – dodaje Łybacka. – Bo problem tkwi w pamięci krótkotrwałej, która uruchamia się przy korzystaniu z nośników elektronicznych – mówi.
– Likwidacja gimnazjów? To jakaś intelektualna aberracja – prof. Krzysztof Konarzewski się nie zgadza na majstrowanie przy obecnym systemie. Jego zdaniem trzeba poczekać, jak sprawdzi się nowa podstawa programowa. I nawet znany ze swej niechęci do gimnazjów szef Związku Nauczycielstwa Polskiego Jerzy Broniarz prosi o zastanowienie. – Łatwo jest jednym ruchem politycznej dłoni zmienić życie 5 milionów dzieciaków i ich rodziców. Tylko co potem? – pyta. I gdyby tak zebrać te wszystkie – polityczne i oświatowe głosy do kupy – prędko się okaże, że żaden z rozmówców nie ma sprecyzowanego celu i metody. – Porozmawiajmy – proszą, domagając się ogólnonarodowej debaty. Zapraszamy więc i państwa do tej rozmowy.
PS Profesor Tomasz Nałęcz z Kancelarii Prezydenta zgadza się, że obecny system edukacji potrzebuje naprawy. I dodaje, że prezydent Bronisław Komorowski byłby zainteresowany debatą na ten temat. – Sam nie jestem wielkim zwolennikiem gimnazjów, choć może to wynikać z konserwatyzmu człowieka, który został wyedukowany w innym niż obecny systemie. Ale niewątpliwie powinniśmy na ten temat porozmawiać – mówi prof. Nałęcz.
