Dając uczniom kulturowy kanon, dajemy im wybór: idź z nami albo przeciw nam. A jeśli nie damy im niczego, to po prostu nie pójdą nigdzie
dr hab. Witold Bobiński
pracownik Katedry Polonistycznej Edukacji Nauczycielskiej Uniwersytetu Jagiellońskiego, wykładowca w Szkole Edukacji Polsko-Amerykańskiej Fundacji Wolności i Uniwersytetu Warszawskiego. Ekspert MEN w pracach nad podstawą programową języka polskiego wprowadzoną w 2009 r.
Aleksander Pawlicki
absolwent Instytutu Historii Uniwersytetu Warszawskiego i Szkoły Nauk Społecznych Polskiej Akademii Nauk. Wykładowca dydaktyki w Szkole Edukacji Uniwersytetu Warszawskiego i Polsko-Amerykańskiej Fundacji Wolności. Brał udział w tworzeniu podstawy programowej, modyfikowaniu egzaminów zewnętrznych CKE oraz w reformie nadzoru pedagogicznego
Jaka jest wasza najgorsza szkolna trauma?
Witold Bobiński: Matematyka. Jak źle odpowiedzieliśmy, nauczyciel rzucał w nas kredą albo namoczoną gąbką. To było potwornie poniżające.
Aleksander Pawlicki: A ja nie miałem żadnych poważnych szkolnych traum.
WB: To jesteś chyba jedyną osobą, która się uchowała.
No właśnie. Całe masy polityków, ekspertów, aktywistów i rodziców od wielu lat bez wytchnienia próbują zmienić szkołę. My troje też próbujemy: spotkaliśmy się w kształcącej nauczycieli Szkole Edukacji Uniwersytetu Warszawskiego i Polsko-Amerykańskiej Fundacji Wolności. Tymczasem nie dość, że większość ma ze szkoły jakieś okropne wspomnienia, to teraz jesteśmy świadkami szkolnych lęków, znudzenia, konfliktów i społecznych presji, jakich doświadczają nasze dzieci. Porozmawiajmy o tym, dlaczego ciągle coś jest nie tak. Czemu szkoła wciąż nam się nie udaje?
WB: Odpowiedź jest prosta. Szkoła, przynajmniej taka, jaką znamy, jest dla człowieka mocno nienaturalna. Dlatego pomysł austriackiego filozofa Ivana Illicha z początku lat 70., żeby „odszkolnić” społeczeństwo, nie jest wcale głupi. Uważał, że jeśli obdarzeni wolnością ludzie naprawdę chcieliby się wspólnie czegoś dowiedzieć, to szkoła, jaką znamy, byłaby ostatnim miejscem, do którego by się udali. Chciał tworzyć sieci telefoniczne, w ramach których ludzie by się skrzykiwali, bez względu na wiek czy pozycję społeczną, i razem zgłębiali to, co ich interesuje. A teraz, w dobie internetu, pomysły Illicha same zaczęły się wcielać w życie. Szkoła, co prawda, wciąż istnieje, ale powstał też cały alternatywny nurt dzielenia się doświadczeniem, wiedzą i pasjami.
Szkoła schodzi na drugi plan?
WB: Już zeszła. Teraz mamy nietajne komplety online.
Naprawdę myślisz, że lepiej, żeby dzieci siedziały przed komputerem niż w ławce szkolnej?
WB: Może nie od razu lepiej, ale na pewno przyjemniej. Naturalniej. Tu młody człowiek przynajmniej może sam sterować swoją edukacją. Decyduje, o czym będzie czytał, czatował, o czym oglądał filmy. A jak jest w dzisiejszej szkole? Bardzo często jest tak, że na środku klasy staje nauczyciel, przejmuje dowództwo na 45 minut i nawet nie próbuje wzbudzić w uczniach entuzjazmu. Jeśli dzieci mają siedzieć w takiej sztucznej sytuacji trzy kwadranse, to nic dziwnego, że opuszczają szkołę – jeśli nie fizycznie, idąc na wagary, to przynajmniej mentalnie. Gombrowicz w „Ferdydurke” bardzo obrazowo pisał o tym, jak znudzeni uczniowie oglądają zjawiska za oknem, jak dźgają cyrklem w ławkę. Emigrują.
Czyli precz ze szkołą?
WB: Nie z samą ideą szkoły, tylko z tym, jak wygląda dziś nauczanie.
AP: A ja będę bronił szkoły.
Odważnie.
AP: Źródło naszych narzekań na szkołę jest takie samo, jak źródło naszych narzekań na świat w ogóle. Świat bywa trudny, smutny i nieprzyjazny. Dlaczego? Nie wiemy. Pascal mówił o tym, że musimy myśleć, że świat jest skażony grzechem pierworodnym, bo inaczej w ogóle nie będziemy w stanie zrozumieć, co się do licha wokół nas dzieje. I ten sam grzech pierworodny dotyka szkołę – jak reszta świata, ona bywa smutna, trudna, nudna.
Nic się z tym nie da zrobić?
AP : Musimy próbować. Ale w tej radykalnej, progresywnej krytyce, która spada na szkołę, zawiera się nierealne marzenie o królestwie bożym na ziemi, które chcielibyśmy zafundować, jeśli już nie sobie, to przynajmniej naszym dzieciom. To się nie stanie, koniec, kropka. A jeśli chodzi o naturalność szkoły, o której mówi Witold... Próbuję sobie wyobrazić, w jakim to cudownie naturalnym stanie znajdowały się dzieci, zanim dopadła je ta straszna szkoła. Otóż wtedy w ogóle nie było dzieci, bo były one małymi dorosłymi. Szły do pracy, gdy tylko były w stanie unieść kilof, nawlec igłę czy pociągnąć pług. Wymyśliliśmy dzieciństwo i dla tych dzieci wymyśliliśmy szkołę, całkiem sensowną alternatywę dla pasania krów i kopania węgla. No i co przynosi dzieciom więcej tych tak zwanych traum?
To brzmi trochę jak argument PiS przeciw Platformie – my mamy swoje afery, ale wcześniej były większe... Przecież nie może nam wystarczyć, że szkoła jest lepsza niż to, co było przed nią. Musimy starać się uczynić ją najlepszą możliwą wersją siebie.
AP: To prawda, ale są granice uwalniania szkoły. Szkoła wciąż bywa udręką, tak jak życie. Wymaga od nas samodyscypliny: panuję nad swoim ciałem, bo potrafię rzucić piłką na WF, panuję nad swoimi myślami, bo skupiam się na temacie lekcji, jestem panem swoich słów, bo wypowiadam się zgodnie z obowiązującymi normami. Bez tego moje życie będzie po prostu o wiele trudniejsze. Bo to forma wyzwala, a brak formy upupia, że nawiążę do tego gombrowiczowskiego walenia cyrklem w ławkę.
WB: Nie zgadzam się. Nie szukam królestwa bożego na ziemi, po prostu wiem, że nauka o człowieku ewoluuje i szkoła musi zmieniać się razem z nią, żeby nie trafić na śmietnik historii – i w tym kontekście nie może sobie pozwolić na traumatyzowanie młodych ludzi. Weźmy chociażby zwyczaj zaczynania lekcji o ósmej rano: to staroć z czasów rewolucji przemysłowej, kiedy wszyscy musieli wstawać razem z robotnikami. Teraz wiemy z badań, że dla aktywności umysłowej dzieci to bardzo niekorzystne, właśnie nienaturalne, a i tak się tego trzymamy.
Czyli szkoła tym bardziej naturalna, im bardziej postępowa...
WB: Dziś najlepsze systemy edukacyjne opierają się na wiedzy psychologicznej i dlatego idą za głosem tego, co w człowieku jest z natury najsilniejsze. A co jest naturalne w procesie poznawczym? Praca we własnym tempie. Podążanie za głosem pasji, ciekawości, upodobań. Poznawanie holistyczne. Tak działają na przykład niektóre szkoły montessoriańskie. Z ogromną ciekawością patrzę też na to, co się dzieje teraz w Finlandii. Finowie mają najlepsze wyniki w testach PISA, a teraz dokonują kolejnej edukacyjnej rewolucji i znoszą nauczanie przedmiotowe. Uczeń ma się uczyć problemowo. Ma poznawać i rozumieć zjawiska kultury i przyrody – na przykład ważne jest, by uczeń wiedział, dlaczego pada deszcz, a nie żeby na chemii uczył się o składzie wody, na geografii o typach chmur, a na fizyce o grawitacji, i sam musiał to sobie jakoś poskładać do kupy. W pierwszych słowach swojej podstawy programowej Finowie napisali, że chcą uszczuplić treści nauczania kosztem zwiększenia nacisku na radość uczenia się. Niesamowite, prawda?
Czy uważasz, że najważniejszym celem nauczania jest ludzkie szczęście?
WB: Tak. Ale szczęście to nie głupawy rechot. Szczęście to życie, które uważam za sensowne. Szkoła ma mi pokazać ten sens, nauczyć go wyławiać. Jakbym was zapytał, kiedy tak naprawdę nauczyliście się czegoś, co do dzisiaj pamiętacie, co was do dzisiaj tworzy, to ile z tych historii będzie związanych z lekcjami? Ja ze szkolnego życia mogę wymienić dosłownie jeden moment. Wszystko, co mnie dzisiaj stanowi, weszło we mnie w inny sposób.
Opowiesz o tym zdarzeniu?
WB: Czytaliśmy wiersz Przybosia „Gmachy”, taki trochę futurystyczny tekst. Siedziałem w pierwszej ławce. Nauczycielka poprosiła nas, żebyśmy znaleźli wers, który nas rusza, który nas zatrzymuje. Przeczytałem „Każda cegła spoczywa na wyciągniętej dłoni”. Wyobraziłem sobie te miliony rąk, które poruszają się, podając sobie niekończące się szeregi cegieł. Zobaczyłem to jako niesamowity, zapierający dech w piersiach surrealistyczny obraz – i zdałem sobie sprawę, że nie tyle zrozumiałem ten wiersz, ile otworzyłem się na niego, poczułem go. Zobaczyłem, że w tych pozornie nudnych wierszach buszują sensy, które można odkrywać. I wtedy właśnie postanowiłem, że będę czytać książki. A o Przybosiu napisałem później swoją pracę magisterską.
A czy w kształtowaniu ucznia traumy mogą okazać się ważniejsze od uniesień?
AP: Ja po prostu doceniam pożytki z dyscypliny. Cały zachwyt, jaki może wzbudzić w dziecku świat, wcale nie musi wystarczyć do tego, żeby pociągnąć je do poznawania tego świata. Ktoś może czuć, że najpiękniejsze w jego życiu jest czytanie Przybosia, a mimo to cały dzień grać w gry komputerowe.
WB: Dobrze, więc czasem trzeba ucznia przymusić do Przybosia, ale trzeba to zrobić jak najdelikatniej, żeby w tym procesie nie stracił swojego naturalnego zachwytu.
A czy nie jest tak, że opowiadamy tę historię o szkole zabijającej zachwyt, bo dzięki niej jest nam trochę lżej? Sami swój zachwyt jakoś tam potraciliśmy, więc wymyślamy systemowych winowajców, żeby nie myśleć o sobie jako o smętnych Syzyfach z urodzenia, ale jako o ofiarach złego systemu, który odebrał nam przyrodzoną radość życia.
WB: Ale ta radość życia, której się domagam, nie jest jakimś niemożliwym do zrealizowania projektem. To po prostu poczucie, że w moim życiu jest sens, że każdy dzień może przynieść coś nowego i że to jest ważne. Jestem przekonany, że to wychylenie ku poznaniu, ku przygodzie czytania, myślenia, rozumienia nigdy się w człowieku nie kończy. Prawda i sens same nas wzywają i potrafią to robić całe lata.
AP: Tak, ale czasem trzeba nas rozbujać i rzucić ku tej prawdzie. Julian Przyboś to nie był twój kolega z bloku, ale poeta, i bez tej opresyjnej szkoły byś go nie spotkał. I o tym zapominają niektóre eksperymentalne projekty. Na przykład w Summerhill (wolnościowej szkole brytyjskiej – red.) uczeń interesujący się obróbką drewna może, w imię wolności kształcenia, nigdy nie trafić na zajęcia z matematyki czy literatury. Ukończy ją jako analfabeta z młotkiem w dłoni, robiący w miarę przyzwoite stoły. Nie przeczyta ani Przybosia, ani Miltona, ani Szekspira. Jego życie jest życiem w najlepszym razie połowicznym – i czyja to jest wina? Nadmiernie liberalnej szkoły, która go zawiodła i nie dała mu dostępu do dziedzictwa kultury. I to jest dopiero trauma.
Dlaczego to jest według ciebie trauma? Może to właśnie te stoły czynią jego życie bogatszym? Czy szkoła zawsze musi nam wtłaczać do głowy kulturowe dziedzictwo?
AP: Owszem, musi. Ale nie dlatego, że stoi za tym spisek klas wyższych, które tak zapewniają sobie dominację, ale dlatego, że uczestnictwo w kulturze czyni nas ludźmi. Tylko w polis, tylko czerpiąc z jego dziedzictwa, można być w pełni człowiekiem, nawet jeśli chce się całe życie robić stoły. Poza murami polis nie ma nic.
Problem jest raczej w tym, że poza murami jest zbyt wiele. Czytałam wczoraj ze studentami Richarda Rorty’ego, który konstruuje postać „liberalnej ironistki”. To taka figura, która ma jakiś swój język, wartości, swoje polis. I nagle spotyka kogoś z innego polis, kto mówi, myśli i działa zupełnie inaczej. Jeśli poznasz wielu takich ludzi, nie będziesz już w stanie traktować swojego własnego polis śmiertelnie poważnie. Twoja tradycja, spuścizna stracą swój ciężar, przestaną być jedynie słuszne. Czy to nie opisuje młodych ludzi dzisiaj? I w związku z tym, czy projekt nachalnego wyposażania ich w tę spuściznę nie wydaje im się zarazem śmieszny i opresyjny?
AP: Zgadzam się, że dzisiaj człowiek jak nigdy dotąd ma świadomość, że sam wybiera swoją tożsamość i swoją prawdę. Ale to, co może mu się zdarzyć najgorszego, to gdyby wobec trudności w zdobyciu prawdy zaczął żyć zupełnie bez prawdy albo tylko igrając z prawdami. Ja to widzę, ucząc w szkole: jeśli dzieci nie są w stanie wziąć żadnej prawdy za swoją – rzucić się w nią z impetem, choćby tylko po to, żeby potem ją podpalić i patrzeć, jak płonie – to nie zyskują żadnej wolności. Są zdane tylko na modę. Wieczna ironia zawsze niszczy, nigdy nic nie stwarza.
WB: Wydaje mi się, że trochę zbaczamy z tematu. Nie mówimy przecież o dorosłych ludziach uprawiających wielką refleksję o sobie, ale o dzieciach, w wieku od lat sześciu do szesnastu, które przeżywają traumy szkolne. One nie zastanawiają się, jaki status metafizyczny ma ich prawda, one naprawdę mają w sobie autentyczne nastawienie poznawcze, bezinteresowne, pozbawione złej woli. Co innego ma niby robić szkoła, jeśli nie wykorzystywać tę dyspozycję? Powiedzmy, że uczennicę na lekcjach historii bardzo interesuje starożytny Egipt, a nudzi ją potwornie dynastia Piastów. Czy w imię wyposażania jej w jedynie słuszne dziedzictwo kulturowe i wdrażania w świat polis mamy jej kazać siedzieć nad Piastami i wkuwać ich do łez? A może lepiej pozwolić jej spędzić mniej czasu nad Mieszkiem I, a więcej nad Kleopatrą, bo wtedy sama chętnie poszuka tekstów, informacji, sformułuje dobre pytania i nie straci motywacji do dalszej nauki?
Może gdyby cię zapytali, czy chcesz się uczyć o Przybosiu, to powiedziałbyś, że wolisz Brzechwę i nie byłoby twojej pracy magisterskiej...
WB: Zgadzam się, że czasem musimy, z różnych względów, wcisnąć uczniowi tego symbolicznego Przybosia. Ale możemy to zrobić, nie niszcząc jego podmiotowości. Już przed wojną, w latach dwudziestych, jeden ze znanych dydaktyków w swoim podręczniku proponował następujące pytanie: „Dlaczego w Kochanowskim nie gustujesz?”. Uczeń może się nie odnaleźć w wierszu, ale umiejętnie poprowadzony może odnaleźć się w opozycji do wiersza, może lepiej poznać samego siebie przez analizę własnej reakcji. I tak, dzięki temu estetycznemu buntowi, będzie zaangażowany w myślenie o tym wierszu – i zarazem w kulturę.
Chcesz iść za uczniem, żeby on poszedł za tobą.
WB: Ja po prostu chcę – wybaczcie wytarte słowa – żeby uczeń po wyjściu ze szkoły wiedział, po co żyje. Dlatego nie mogę abstrahować od jego pasji, jakiekolwiek by one były. Kiedy uczyłem w podstawówce, zadawałem uczniom na przykład pisanie sprawozdań z meczów. Opisywali stroje piłkarskie, wymyślali wywiady z piłkarzami. Niech tworzą komentarz do tego, co ich niesie, i tak się uczą pisania – dlaczego nie? Kiedyś znów przeżywałem okropną chwilę niemocy z „Anią z Zielonego Wzgórza”. Chłopcy nie mogli przez to przebrnąć i ja fizycznie czułem ich gęstniejący z minuty na minutę opór. W końcu puściłem to na żywioł: zrobiliśmy gazetę „Głos Avonlea”. Chłopcy mogli pisać avonlejskie nekrologi, opisywać nowy sposób uprawiania roli, wykorzystywać wszystkie poboczne wątki z książki, robić wywiady z ludźmi. To nie uzdrowiło całkowicie tych lekcji, ale naprawdę pomogło.
Rozumiem, że w imię usensowniania nauki jesteś w stanie przełknąć nawet wypracowania o pokemonach?
WB: Tyle przeżyłem ciekawych zaskoczeń, że nie bolą mnie pokemony. Kiedyś prosiłem, by uczniowie opisali najlepszą ich zdaniem scenę w „Krzyżakach”. Byli chłopcy, którzy z rozkoszą opisywali wyłącznie sceny podrzynania gardeł czy odrąbywania rąk mieczami. Nie będę kłamał, trochę się przestraszyłem, ale przynajmniej miałem jakąś informację zwrotną o nich – jaka jest ich wyobraźnia, co ich kręci. Mogłem się potem zastanowić, dlaczego ich to kręci, i zacząć z nimi nad tym pracować. Przecież żeby ich uczyć, muszę ich poznać. A to mogę zrobić, tylko dając im wolność. Typowa trauma szkolna jest związana głównie z dwoma rzeczami: nudą i przymusem.
AP: Wtrącę się, by zauważyć, że nuda na lekcji to dzisiaj jest luksus i przyjemność. Atakują nas obrazy i informacje, jesteśmy ciągle online, a taki uczeń może sobie powiedzieć: „Nie było mnie na Facebooku, bo miałem biologię”. To przywilej, i to twórczy. Kiedyś w toalecie w szkole na Bednarskiej pojawiła się na drzwiach taka sonda: „Czy puszczasz bąki na lekcjach? Jeśli tak, postaw krzyżyk”. Jakiś inny uczeń, pod masą krzyżyków, napisał: „Nie, ja na lekcji puszczam wodze wyobraźni”. Żeby je puścić, musiał, jak sądzę, chwilę się ponudzić. A tak w ogóle chciałem zauważyć, że wszyscy, jak tu siedzimy, jesteśmy konserwatystami.
WB: Ja się nie poczuwam.
Ja też nie bardzo.
AP: Ale Witold może mówić o pozostawaniu „w opozycji” do Przybosia czy Kochanowskiego tylko dlatego, że ma świadomość, jak wygląda usankcjonowana interpretacja – i że wie, jak ona jest nam potrzebna. I to, za zasłoną elastyczności w nauczaniu, zdradza w pełni uzasadniony brak wiary w szkołę całkowicie wolnościową i wszelkie inne tego rodzaju halucynacje. Tak jak baron Münchhausen nie może się wyciągnąć sam za włosy z bagna, tak człowiek nie może się stworzyć bez żadnych fundamentów. Dlatego szkoła będzie wolnościowa tylko wtedy, gdy będzie konserwatywna.
WB: Cóż za zgrabny paradoks.
AP: Tylko konserwatywna szkoła umożliwia bunt. Jeżeli uczniowie mają plwać na Kochanowskiego, muszą wpierw Kochanowskiego przeczytać. Szkoła, w której ktoś tłumaczy, dlaczego Słowacki wielkim poetą był, rzeczywiście musi odejść w przeszłość. Ale nie może odejść w przeszłość szkoła, w której jest Słowacki. Po co nam on? Właśnie po to, żeby albo go kochać, albo żeby się od niego odcinać. Dając uczniom kulturowy kanon, dajemy im wybór: idź z nami albo przeciw nam. A jeśli nie damy im niczego, to po prostu nie pójdą nigdzie.
Czyli opresyjność szkoły jest jedynym motorem prawdziwej zmiany społecznej?
AP: No, niech będzie... Ale boję się, że ta rzeczywistość, którą oferujemy dzieciom, przestaje być dla nich atrakcyjna nie tylko jako kierunkowskaz, lecz nawet jako przedmiot buntu. Że przestaje być i przedmiotem akceptacji, i negacji – bo dzieci mają teraz inną rzeczywistość. Na przykład gry komputerowe.
Które bez żadnych przeszkód wygrywają z codziennością...
AP: Tak, bo gry mają dwie cechy, które czynią z nich śmiertelną konkurencję dla prawdziwego świata. Po pierwsze, oferują całkowitą imersję. Rozpuszczasz się w innym świecie, gdzie są wesołe hobbity, superbroń czy odległe galaktyki; zresztą samo umeblowanie tych światów jest już atrakcyjniejsze od codzienności. Nie trzeba puszczać wodzy wyobraźni przez czterdzieści pięć minut, bo ktoś inny za te wodze mocno trzyma. A po drugie, gry dają poczucie kontroli. Nigdy dziecko nie czuje się tak kompetentne, jak w grach. Ślęczysz nad matmą kilka miesięcy, potem masz egzamin i okazuje się, że spadłeś o dwa poziomy. A w grze po piętnastu minutach jesteś sześć poziomów wyżej i biegniesz dalej po niekończącej się ścieżce ku wirtualnej doskonałości.
W pewnym momencie to nasze dziedzictwo, które chcemy im wcisnąć, nie zrobi na nich już żadnego wrażenia, będzie jak zmurszałe listy z odległej galaktyki.
AP: Tak. Tak samo będzie im obojętny Przyboś jak bunt przeciw Przybosiowi. I to niestety oznacza, że i projekt wolnościowy, i konserwatywny mogą nie mieć w dłuższej perspektywie żadnych szans.
Nagle z nostalgią pomyślałam o książkach Niziurskiego o szkole. To były opowieści totalne – opisywały szkołę jako samowystarczalny wszechświat przyjaźni, walk politycznych, intryg, nauki.
WB: Świat wirtualny rzeczywiście jest ogromnym, nierozpoznanym zagrożeniem dla takiej szkoły. Nawet John Dewey (amerykański pedagog, twórca koncepcji szkoły pracy – red.), który dla wielu naszych nauczycieli wciąż brzmi rewolucyjnie, nie przewidział, że pojawi się alternatywa dla rzeczywistości, gdzie świat nie stawia człowiekowi oporu. Ale jest antidotum na to zagrożenie: drugi człowiek. To on jest niezbywalnym elementem szkoły. Żeby szkoła z pożytkiem przetrwała, istotą szkoły musimy uczynić spotkanie, a więc również dialog, otwarty dialog. Osobowość nauczyciela, kontakt z nim musi mieć znaczenie. Jeśli nie będzie dialogu, nie będzie spotkania przez duże S, to szkoła w życiu młodych stanie się jeszcze bardziej peryferyjna.
AP: I nie będziemy mieć żadnych dobrych słów. Żeby użyć myśli Marii Janion: szkoła daje dzieciom język, którym będą mogły opisać to, co przeżyją. Kiedy trafi je miłość, kiedy dotknie je śmierć albo inna odwieczna i nieśmiertelna emocja, to znajdą właściwe słowa w starych wierszach i wielkich księgach. Ponieważ te rzeczy są odwieczne, każdy z nas, prędzej lub później, będzie desperacko szukał słów. Dlatego brońmy szkoły do ostatniej kropli krwi.
Dziś najlepsze systemy edukacyjne opierają się na wiedzy psychologicznej i dlatego idą za głosem tego, co w człowieku jest z natury najsilniejsze. A co jest naturalne w procesie poznawczym? Praca we własnym tempie. Podążanie za głosem pasji, ciekawości, upodobań. Poznawanie holistyczne