Przedstawiając swoich ministrów w trakcie sejmowego exposé, premier Donald Tusk starał się wymienić przynajmniej jeden element programowy w każdym obszarze. Udało się z dwoma wyjątkami.
Przy prezentacji nowej ministry edukacji Barbary Nowackiej stwierdził jedynie, że „każdy widzi, że nie jest Przemysławem Czarnkiem”. I przeszedł do kolejnego członka gabinetu. Jeszcze gorzej wyszło z nowym ministrem nauki i szkolnictwa wyższego Dariuszem Wieczorkiem – premier Tusk w ogóle o nim zapomniał.
Ktoś powie, że to zabawne przeoczenie, z którego nie powinno się wyciągać daleko idących wniosków. Wszak nowy premier wśród swoich zapowiedzi wymienił podwyżki dla nauczycieli od 1 stycznia 2024 r. o 30 proc. Nawet jeśli niefortunne zdarzenie miało charakter czysto przypadkowy, to stanowi jednak pewien symbol myślenia polityków o edukacji. A konkretnie braku jakiejkolwiek szerszej wizji tego, jak powinna wyglądać polska szkoła i jakie realizować cele. W efekcie ciągle się miotamy, raz wprowadzając kozę, raz ją wyprowadzając. Tym razem tą kozą będzie upolitycznienie szkoły, mimo że – jak pokazują badania – nie jest to jej najpoważniejszy problem.
Na początku grudnia pojawiły się najnowsze wyniki międzynarodowych badań edukacyjnych PISA, w których znajdziemy dość ciekawy opis bolączek trapiących polskie szkolnictwo. O ile edukacja zwykle nie gości na czołówkach gazet i portali, o tyle ten temat wywołał duże zainteresowanie opinii publicznej. Zapewne dlatego, że zanotowaliśmy solidne tąpnięcie, cofając się w wynikach o 20 lat. Nie umniejszając skali naszych kłopotów, warto jednak zwrócić uwagę, że w zasadzie cała Europa wypadła w aktualnej edycji PISA wyraźnie gorzej w stosunku do poprzednich lat, i w wielu krajach wszczęto medialny alarm. Świetnie było to widać choćby w Niemczech, gdzie ton komentarzy brzmiał niemal katastroficznie.
Postawić na jakość
Większość ekspertów i publicystów skupiła się na wynikach uczniów w zakresie umiejętności czytania ze zrozumieniem, kompetencji matematycznych oraz przyrodniczych. Badanie PISA przynosi nam jednak znacznie więcej informacji, które z perspektywy systemu szkolnictwa są równie – jeśli nawet nie bardziej – istotne. Mowa tu np. o zadowoleniu uczniów z życia, a przede wszystkim o nierównościach edukacyjnych. W tym kontekście najczęściej przywoływanym wskaźnikiem była różnica pomiędzy wynikami uczniów w największych polskich miastach oraz na prowincji. O ile w skali kraju przeciętny wynik z matematyki spadł aż o 27 pkt, o tyle w Warszawie udało się go utrzymać na dotychczasowym poziomie. To oznacza, że zapaść edukacyjna w mniejszych miejscowościach i na wsiach jest dramatyczna.
Na 147. stronie badania PISA znalazł się wykres obrazujący skalę „segregacji szkolnej” uczniów ze względu na pochodzenie społeczno-ekonomiczne. Co z niego wynika? Jedno dziecko na pięcioro z rodzin o najniższych dochodach i najmniejszym kapitale kulturowym nie spotyka w szkole kolegów z domów o innym statusie. Wśród uczniów pochodzących z najbardziej uprzywilejowanych rodzin 25 proc. nie ma kontaktu z mniej uprzywilejowanymi dziećmi. Ten wskaźnik „izolacji” obydwu grup wyższy niż w Polsce jest tylko w Czechach, na Słowacji, w Rumunii i na Węgrzech. Co więcej, jeśli porównamy najnowsze wyniki z poprzednią edycją PISA z 2018 r., to Polska znajduje się w grupie trzech krajów, w których szkoły najszybciej podlegają segregacji pod względem społeczno-ekonomicznym – pozostałe to Katar i Węgry (w badaniu brało udział 71 państw).
Niezależnie od wkładu i entuzjazmu do pracy dydaktycy na tym samym stanowisku dostają dziś niemal identyczną pensję. W takiej sytuacji troska o własny rozwój zawodowy wydaje się ekstrawagancką fanaberią
Dlaczego wzmocnienie podziałów klasowych i idący za tym wzrost nierówności edukacyjnych powinny nas martwić? Nawet jeśli ktoś nie ma lewicowej wrażliwości na wykluczenie, nie powinien zapominać o sytuacji demograficznej naszego kraju. W perspektywie 2050 r. będziemy obok Niemców najstarszym społeczeństwem w Europie. Kolejne roczniki wchodzące na rynek pracy nie będą w stanie zastąpić tych, które przechodzą na emeryturę. A nawet jeśli uda się część luki na rynku pracy uzupełnić imigrantami zarobkowymi, to jak uczy doświadczenie innych państw rozwiniętych, będą to zwykle osoby gorzej wykwalifikowane. Musimy więc zrobić, co w naszej mocy, aby wszyscy uczniowie kończący polską szkołę posiadali najwyższy możliwy poziom kompetencji. Skoro nie mamy wielkiego wpływu na „ilość” kapitału ludzkiego, trzeba zadbać o jego „jakość”. Jako państwa nie stać nas na to, aby co czwarty uczeń nie miał podstawowej kompetencji czytania ze zrozumieniem, a niestety takie wyniki przynosi nam najnowsze badanie PISA.
Zanim zadamy sobie pytanie, co (i czy w ogóle) da się z tym zrobić, warto na chwilę się zatrzymać przy źródłach tak rażącego wzrostu nierówności edukacyjnych. Przyczyn, jak to zwykle bywa w polityce publicznej, jest wiele. Jedną z nich była na pewno pandemia, a dokładniej polityka przeciwdziałania COVID-19 i jego skutkom. Polskie szkoły były zamknięte rekordowo długo – w przypadku placówek ponadpodstawowych prawie o semestr więcej niż średnio w krajach OECD. Nie sposób precyzyjnie określić, jaką wagę miał ten czynnik, ale nie da się go pominąć w analizie. Nawet jeśli wielu komentatorów za głównego winowajcę stanu polskiej edukacji uznaje byłego ministra Przemysława Czarnka.
Nie deprecjonując negatywnych konsekwencji jego decyzji, chciałbym jednak wysunąć hipotezę, że wpływ pandemii jest o wiele poważniejszy, niż wielu z nas podejrzewa. Oczywiście nie dotyczy on wyłącznie szkoły. Wciąż czekamy na opowieść, która w kompleksowy sposób pozwoli nam zrozumieć, co globalnie pandemia zrobiła ze społeczeństwem. Nie ulega wątpliwości, że choćby ze względu na sposób wykonywania pracy COVID-19 pogłębił społeczne nierówności. Przywilej home office był ważnym czynnikiem wzmacniającym różnice między klasami społeczno-ekonomicznymi. Dziś funkcjonują one w różnych światach jeszcze bardziej niż wcześniej.
Świetnie to widać w edukacji. Nie chodzi wyłącznie o dostęp do komputera czy szerokopasmowego internetu, choć w wielu miejscach, zwłaszcza na prowincji, wykluczenie cyfrowe spowodowało, że w systemie „zagubiło się” kilkanaście procent uczniów. Rozumiem, dlaczego eksperci edukacyjni skupiają się na tym problemie – prawdopodobnie bezpośrednio odpowiada on za nagły i wyraźny wzrost odsetka dzieci, które nie osiągnęły „dostatecznego” wyniku testu PISA. Tyle że ten bezpośredni wpływ ma charakter bardziej jednostkowy – wszak czas edukacji zdalnej już się skończył. Ciekawszy – i o wiele poważniejszy w długim okresie – jest wpływ pośredni. Oto rodzice nagle uzyskali wgląd w to, jak funkcjonuje szkoła ich dzieci. Mogli wreszcie na własne oczy zobaczyć i na własne uszy usłyszeć, jak pracują nauczyciele.
Wyższa płaca to za mało
Niestety ten stress test wypadł dla wielu fatalnie. Zresztą nie bardzo mogło wyjść inaczej. Abstrahuję tu już od braku przygotowania nauczycieli do prowadzenia edukacji zdalnej i ogólnie niewysokiego poziomu kompetencji sporej części dydaktyków (co potwierdzają choćby inne badania OECD, jak TALIS – Teaching and Learning International Survey). Chodzi o to, że polscy nauczyciele nie otrzymali systemowego wsparcia. Mowa tu zarówno o wsparciu metodycznym, jak i technologicznym, nie wspominając już o wsparciu psychologicznym. Jeśli jakiś rodzic zadał sobie trud, by towarzyszyć dziecku w edukacji online, to był naocznym świadkiem tej mizerii.
A na taki trud pozwolić sobie mogły głównie osoby o wyższym statusie, pracujące zdalnie. Klasa ludowa, która o home office mogła raczej tylko pomarzyć, często takiego wglądu nie miała, bo w godzinach lekcji była w pracy. Nie bardzo miała też czas, bo w sytuacji, w której miliony Polaków dostają płacę minimalna, jest duża szansa, że zasuwała do oporu. Mamy zresztą sporo badań, które potwierdzają, że osoby o niższym statusie społeczno-ekonomicznym są często tak wyczerpane pracą, że nie mają już siły na zaangażowanie rodzicielsko-wychowawcze. To nie jest tylko problem braku świadomości czy „nieoogarnięcia”, jak sądzą niektórzy.
Ta sytuacja ma bardzo praktyczne konsekwencje. Rodzice z klasy średniej i wyższej, przerażeni tym, co zobaczyli na ekranach komputerów w trakcie zdalnych lekcji, podjęli decyzję o przeniesieniu swoich pociech poza system publiczny. Od 2020 r. jesteśmy świadkami exodusu do placówek niepublicznych, a także do edukacji domowej. Szczególne miejsce zajmuje tu Szkoła w Chmurze, która gromadzi już ponad 30 tys. uczniów w skali kraju. Oczywiście to nawet nie jest 1 proc. dzieci w wieku szkolnym, ale jeśli podliczymy wszystkich, którzy wypadli z publicznego systemu edukacji, okaże się, że jest to już ok. 10 proc. To zaś oznacza, że od państwowych placówek uciekli nie tylko najbardziej zaangażowani rodzice, lecz także najlepsi nauczyciele. Oczywiście nie twierdzę, że zostały jedynie słabo wykwalifikowane, nienadające się do zawodu osoby, których nikt w prywatnej edukacji by nie chciał. Nie zmienia to jednak faktu, że statystycznie nie za wysoki przeciętny poziom kompetencji nauczycieli uległ dalszemu osłabieniu.
To prowadzi do obserwacji, że nawet podwyższenie płac o 30 proc. – choć ważne, pożądane i niezbędne – niewiele zmieni. Wielu nauczycieli z dnia na dzień nie poprawi jakości swojej pracy, bo albo nie wie jak, albo zwyczajnie nie jest do tego zdolna. Dlatego potrzebujemy „rewolucyjnej ewolucji”, jeśli chodzi o przygotowanie zawodowe nauczycieli – zarówno tych obecnych, jak i przyszłych. Rewolucyjnej – bo bez mocnego szarpnięcia cuglami żaden proces nie ruszy. Pierwszym i podstawowym elementem takiej rewolucyjnej zmiany powinna być likwidacja Karty nauczyciela, będącej narzędziem petryfikującym zastój polskiej szkoły. Jej zapisy (tworzone w pierwszych tygodniach stanu wojennego) uniemożliwiają realną ocenę pracy nauczycieli, a jednocześnie nie pozwalają finansowo motywować tych bardziej zaangażowanych. W efekcie niezależnie od wkładu i entuzjazmu do pracy dydaktycy na tym samym stanowisku dostają niemal identyczną pensję. W takiej sytuacji troska o własny rozwój zawodowy wydaje się ekstrawagancką fanaberią. Dopóki nie zlikwidujemy archaicznej karty, możemy zapomnieć o jakiejkolwiek realnej zmianie w polskiej szkole. Tymczasem Krystyna Szumilas, była ministra edukacji, a obecnie przewodnicząca sejmowej komisji edukacji, nauki i młodzieży, w tym tygodniu powiedziała na łamach DGP, że nie jest ona zwolenniczką takiego rozwiązania.
Zmiana musi jednocześnie zachodzić ewolucyjnie – bo nie da się takiego procesu sfinalizować w rok. Z jednej strony trzeba wykorzystać potencjał pracujących już nauczycieli, którzy mają odpowiednie kompetencjami do przeprowadzenia zmian, z drugiej – należy zmienić model kształcenia przyszłych nauczycieli na uczelniach pedagogicznych. Nawet jeśli uwiniemy się z tym szybko, pierwsi absolwenci nowej ścieżki trafią do szkół pod koniec dekady. Pełna wymiana kadry nauczycielskiej na taką, która będzie umiała kształcić w nowoczesny sposób, zajmie w optymistycznym scenariuszu 10–15 lat. To perspektywa wykraczająca nawet nie poza jedną, lecz dwie kadencje. Dlatego reforma edukacji, aby w ogóle miała szansę powodzenia, musi bazować na jakiejś formie nowej umowy społecznej. A tu – podobnie jak w przypadku Karty nauczyciela – niespecjalnie widać wolę, aby prace nad taką umową rozpocząć. Zapewne zatrzymamy się na kwestiach finansowych, a do tego podmienimy jeszcze wojewódzkich kuratorów oświaty, co zapowiedziała już Barbara Nowacka.
Powtórzę jednak raz jeszcze: niczego to nie zmieni. Przyczyna jest prosta: polityka edukacyjna, choć ma wiele wspólnego z innymi obszarami polityki publicznej, ma też szczególną specyfikę. W każdej innej sferze możemy wprowadzać standaryzację i procedury – niezależnie od tego, kto odpowiada za planowanie przestrzenne, emerytury, transport etc., efekty polityki są w niewielkim stopniu zależne od indywidualnych cech osób, które zajmują się jej wdrażaniem „na dole”. Nawet w ochronie zdrowia można się spodziewać, że osobowość lekarza nie wpływa znacząco na sposób wprowadzania procedur. W edukacji sytuacja jest radykalnie odmienna. Nawet mając trzech dobrze wykwalifikowanych nauczycieli i jedną podstawę programową, ta sama lekcja przeprowadzona przez każdego z nich będzie wyglądała inaczej. Powód jest banalny – edukacja zawsze była, jest i będzie spotkaniem, bo jej istotą jest relacyjność. Doświadczenia pandemii pokazały, że zdalne lekcje mogą co najwyżej być uzupełnieniem relacyjnego wymiaru kształcenia. To jednak oznacza, że zarówno sukces, jak i porażka każdej reformy oświatowej w ogromnym stopniu zależy od nauczyciela. Jeśli nie zadbamy o kompetencje kadry, jej dobrostan materialny i psychiczny, możemy zapomnieć o skutecznym wprowadzeniu zmian na lepsze. ©Ⓟ
