Wiele środowisk i osób mówi o tym, że trzeba wzmocnić wychowawczą funkcję szkoły, ale każdy rozumie ten postulat inaczej. Czym innym jest wychowywanie ucznia na obywatela, świadomego swoich praw, zdolnego do łamania konwencji, a czym innym ukształtowanie jednostki, która zna swoje miejsce w hierarchii i podporządkowuje się narzuconej wizji. Jeśli tak wygląda wychowanie w ujęciu obecnego rządu, to oczywiście mnie to martwi, ale na szczęście to nie będzie projekt łatwy do zrealizowania. Z Mikołajem Herbstem rozmawiają Klara Klinger i Anna Wittenberg
Mikołaj Herbst doktor habilitowany nauk ekonomicznych, absolwent Wydziału Nauk Ekonomicznych Uniwersytetu Warszawskiego, adiunkt na Uniwersytecie Warszawskim w Centrum Europejskich Studiów Regionalnych i Lokalnych, pracownik Instytutu Badań Edukacyjnych / Dziennik Gazeta Prawna
Likwidować gimnazja czy nie?
Reklama
Nie.

Reklama
Dlaczego nie?
A dlaczego tak? Nie odbyła się żadna poważna rozmowa na temat tego, co w gimnazjum jest dobre, a co się nie powiodło. Zamiast argumentów padają bardzo ogólne hasła: że gimnazja się nie sprawdziły, że trudno jest tam pracować nauczycielom, że dzieci przeżywają stres. Na ogół bez żadnego odwołania się do badań rzeczywistości szkolnej. Tymczasem jeżeli chce się wprowadzić tak gruntowną zmianę jak likwidacja gimnazjów, trzeba nie tylko precyzyjnie nazwać problemy, które zamierza się w ten sposób rozwiązać, lecz także odnieść się do powodów, dla których gimnazja wcześniej wprowadzono. Co obecnie jest o tyle łatwiejsze, że wiemy, dlaczego powstał model 6 plus 3 plus 3. I wiadomo, co poszło dobrze, a co się nie sprawdziło. Więc może zamiast palić cały las, warto zobaczyć, które drzewa są chore, które trzeba wyciąć, a które wyleczyć?
Jakie były zatem cele wprowadzenia gimnazjów?
Po pierwsze wydłużenie kształcenia ogólnego z ośmiu lat do dziewięciu. Podjęcie decyzji o kontynuowaniu nauki na ścieżce akademickiej lub zawodowej zostało przesunięte o rok. Nie jest to łatwa decyzja i rok różnicy ma duże znaczenie. Ale celem było także zwiększenie szans edukacyjnych dzieci ze środowisk o niższym statusie społecznym. Dzięki temu, że mogą spędzić dodatkowy rok w kształceniu ogólnym, mają szansę podjąć bardziej świadomy wybór co do dalszej kariery. A może dzięki temu ta decyzja będzie w ogóle inna, niż gdyby ścieżka edukacji ogólnej była krótsza.
Wydłużenie edukacji to jedno, co jeszcze?
Dzięki gimnazjom dzieci ze słabszych szkół podstawowych, w których, z różnych powodów, nie udaje się utrzymać odpowiedniego poziomu, mogą trafić na lepszych nauczycieli, zmienić środowisko i kształcić się w korzystniejszych warunkach. Szkoły podstawowe są bardzo zróżnicowane, a przecież misją publicznej oświaty jest umożliwienie rozwoju tym, którzy nie dziedziczą wysokiej pozycji społecznej.
I udało się to osiągnąć?
Pewną wiedzę dają nam wyniki egzaminów zewnętrznych, a także międzynarodowych testów PISA, których pierwsza edycja została przeprowadzona, kiedy gimnazjów jeszcze nie było – w 2000 r. – a kolejne już po ich wprowadzeniu. To oczywiście nie są żadne dowody – raczej silne poszlaki. Te poszlaki mówią, że cel, którym było wyrównanie szans dzieci z mniejszym kapitałem startowym, został osiągnięty. Słabsi uczniowie po wprowadzeniu gimnazjów zaczęli osiągać lepsze wyniki.
Skąd wiadomo, że akurat ci uczniowie?
W każdej edycji PISA są zbierane bardzo dokładne dane o każdym uczniu. Wiadomo, gdzie chodzi do szkoły, w jakim żyje środowisku, jaki jest status społeczny rodziców. Oprócz średnich wyników w danym kraju analizuje się też rozkład osiągnięć uczniów, dzięki czemu wiadomo, jak dobrzy są najlepsi i ile potrafią najsłabsi z nich. I to z tych danych wynika, że polscy uczniowie z defaworyzowanych środowisk wypadają obecnie znacznie lepiej niż w pierwszej edycji testu PISA. A skok edukacyjny, którego w Polsce nie chcemy dostrzec, choć wielu ekspertów z zagranicy zwraca na niego uwagę, polegał w dużej mierze na tym, że radykalnie ograniczona została liczba uczniów osiągająca bardzo słabe wyniki. Z dużym prawdopodobieństwem jest to efekt wprowadzenia gimnazjów oraz systemu egzaminów zewnętrznych.
A jaki wpływ na to miały akurat egzaminy?
Sprawdzian szóstoklasisty oraz egzamin gimnazjalny są często krytykowane za to, jak wpływają na dydaktykę w szkole, jakie stwarzają motywacje. Umownie nazywamy ten efekt „uczeniem pod test”. I ta krytyka jest częściowo słuszna. Musimy nauczyć się tak egzaminować, by nie zabijać kreatywności uczniów i nauczycieli. Ale egzaminy zewnętrzne odgrywają też pozytywną rolę. Mamy zdecentralizowany system edukacji. Wiele decyzji o tym, czego się naucza i w jaki sposób, jest podejmowanych na szczeblu lokalnym – w gminie, w szkole, w klasie. I bardzo dobrze. Nowoczesna edukacja nie jest możliwa bez autonomii. Jeżeli jednak chcemy, żeby system edukacji był nadal spójny i żeby nie był nadmiernie zróżnicowany pod względem jakości, potrzebne są wspólne standardy – coś w rodzaju systemowych bezpieczników. Egzaminy zewnętrzne, podstawa programowa, regulacje zawarte w Karcie nauczyciela – wszystkie te instrumenty ustanawiają w istocie standardy kształcenia i pracy szkół. To dobrze, że szczegółowe rozwiązania są krytykowane i na pewno powinniśmy je poprawiać. Ale mówienie, że egzaminy czy Karta nauczyciela są niepotrzebne, jest w moim przekonaniu błędem.
No dobrze, ale gdybyśmy zostawili ośmioletnią szkołę i po ósmej klasie wprowadzili egzamin zewnętrzny, to może testy PISA poszłyby tak samo dobrze. Dlaczego przeprowadzenie 13–15-latków do osobnego budynku miało poprawić ich wyniki?
Wizja gimnazjum, jako szkoły zbiorczej, w której uczy się młodzież dojeżdżająca z odległych miejscowości, jest trochę mityczna. Tak wyobrażali sobie gimnazja reformatorzy dokonujący reformy w 1999 r. Jak to często bywa przy okazji wielkich reform, nie brano pod uwagę specyfiki lokalnych uwarunkowań. Rzeczywistość przetworzyła tę reformę. Nie mamy jednolitego systemu: powstały samodzielne gimnazja, ale dziś stanowią one mniej niż 40 proc. wszystkich placówek. Blisko 15 proc. gimnazjów to szkoły „wspólnoobwodowe” ze szkołami podstawowymi, co oznacza, że praktycznie wszyscy ich uczniowie ukończyli szkołę podstawową pod tym samym adresem. De facto działają one zatem jak jednolita szkoła dziewięcioletnia. Skoro lokalne potrzeby doprowadziły do różnorodnych rozwiązań organizacyjnych, to może warto tę różnorodność uszanować, zamiast po raz kolejny rewolucjonizować oświatę i próbować narzucić wszystkim jeden model?
Ale co z tym egzaminem po ósmej klasie? Taki by nie wystarczył?
To kwestia konwencji. Ale na razie nie widzę woli, by go przenieść do ósmej klasy, tylko chęć jego likwidacji w ogóle. Obawiam się scenariusza, w którym proponowane zmiany – likwidacja gimnazjów i sprawdzianu szóstoklasisty – doprowadzą do większego zróżnicowania jakości polskich szkół. Odpowiedzialnością za to mogą zostać obarczone samorządy terytorialne, co może być pierwszym krokiem do wtórnej centralizacji oświaty. A ja uważam wciągnięcie lokalnych społeczności w zarządzanie edukacją za jeden z największych sukcesów polskich reform w ostatnich 30 latach.
Wprowadzenie gimnazjów miało pomóc w wyrównywaniu szans. Tymczasem z badań wynika, że w wielu regionach doszło do odwrotnej sytuacji. Nierówności się zwiększyły.
Gimnazja inaczej zadziałały w dużych miastach, inaczej w małych ośrodkach. Na wsi i w mniejszych miastach mechanizm wyrównawczy funkcjonuje nieźle, między innymi dlatego, że w większości gmin wiejskich jest jedno gimnazjum. W dużych miastach dochodzi do selekcji uczniów na progu gimnazjalnym. To zjawisko nie przybrało w Polsce tak dramatycznej formy jak w niektórych innych krajach, jednak istnieje i się nasila.
Jaki jest powód?
W większych ośrodkach istnieje realny wybór między gimnazjami, więc jest możliwość selekcji uczniów przez szkoły, jak również możliwość autoselekcji, czyli wybierania przez lepszych uczniów lepszych gimnazjów. Niestety skala selekcji wynika również z tego, że miasta wybiórczo i niechętnie korzystają z rejonizacji jako instrumentu polityki światowej na poziomie gimnazjum. Tymczasem jeżeli gimnazjum ma pełnić funkcję wyrównawczą, to powinno ją pełnić także w dużych miastach.
Może dobrze jest wychować elitę?
Bez dwóch zdań. Selekcja w edukacji jest naturalnym zjawiskiem, nie można jej zupełnie zakazać. Pytanie tylko, kiedy powinna nastąpić i ile chcemy elitaryzmu, a ile egalitaryzmu w oświacie. Celem reformy gimnazjalnej było raczej danie większej szansy uczniom mniej uprzywilejowanym. Zgoda, że w miastach to nie do końca zadziałało. Pytanie jednak, co by się stało teraz, gdyby gimnazjów zabrakło. Ich likwidacja wcale niekoniecznie ograniczyłaby proces selekcji. W dyskusjach odruchowo porównujemy obecną sytuację z czasami ośmioletniej podstawówki sprzed 1999 r. Ale świadomość rodziców i uczniów, a także styl debaty o edukacji są już dzisiaj zupełnie inne. Gdyby wrócić do ośmioletnich szkół, być może do segregacji uczniów dochodziłoby jeszcze wcześniej, w momencie rozpoczęcia nauki w szkole podstawowej?
Tak już się dzieje.
Ale nie na dużą skalę, bo w świadomości rodziców istnieje próg gimnazjalny, czyli perspektywa dokonania wyboru szkoły za kilka lat. Dzięki temu można spokojniej posłać dziecko do podstawówki w pobliżu domu. Jest jeszcze jeden aspekt działalności gimnazjów, od którego właściwie zaczęła się debata – tak zwane problemy wychowawcze.
To powód, dla którego debata przebiła się do szerszej świadomości.
Obraz jest jednoznacznie negatywny: „siedlisko agresji”. Ale jedyne duże badanie, które dotyczyło klimatu szkoły, klas i relacji z nauczycielami, pokazało, że nie ma większych różnic w klimacie klasy i tym, jak funkcjonuje grupa rówieśnicza w gimnazjum w porównaniu z podstawówkami. Jest wręcz lepiej – uczniowie gimnazjów rzadziej doświadczają agresji i nieprzyjemnych zachowań ze strony rówieśników. Natomiast problemem jest relacja uczniów z nauczycielami. Uczniowie gimnazjów, częściej niż uczniowie w innych typach szkół, uważają, że są niesprawiedliwie traktowani przez pedagogów. Częściej także doświadczają agresji właśnie ze strony nauczycieli. To jest konkretny problem, któremu można się przyjrzeć. Należy wesprzeć nauczycieli na tym etapie edukacji, zaoferować im w większym zakresie pomoc psychologów i metodyków. Sprawdźmy, jacy nauczyciele trafiają do gimnazjów, jakie mają deficyty. Zadajmy istotne pytania w rozmowie o edukacji, szukajmy źródła problemów. Nie wywołujmy rewolucji dla samej rewolucji. Nie pomoże nam to, a tylko pociągnie za sobą koszty mentalne, organizacyjne i finansowe.
Jakie to koszty?
Likwidacja gimnazjów oznaczałaby znaczne przepływy uczniów między szkołami, przesunięcia zarządzanymi przez różne szczeble samorządu terytorialnego – konkretnie między gminą a powiatem. Większość szkół ponadgimnazjalnych to placówki powiatowe. O ile w miastach na prawach powiatu dostosowania strukturalne byłyby łatwiejsze, o tyle w gminach, które prowadzą tylko szkoły podstawowe i gimnazja, zniknąłby jeden rocznik uczniów. To po prostu musiałoby się przełożyć na zwolnienia nauczycieli, być może nawet w większej skali, niż to wynikałoby ze zmian liczby uczniów. Szkoły podstawowe często zatrudniają nauczycieli w niepełnym wymiarze, w przeszłości, z powodu niżu demograficznego, ograniczały liczbę godzin dydaktycznych swoich pracowników. W tej sytuacji zatrudnianie nowych nauczycieli nie będzie priorytetem.
Ale oni mogą przejść uczyć do liceum. Przecież liczba uczniów ogółem się nie zmniejszy.
To organ prowadzący i dyrektor szkoły podejmują decyzję, kogo zatrudniają. Pamiętajmy, że przez ostatnich kilkanaście lat szkolnictwo było pod ogromną presją niżu demograficznego. Robiono, co się da, żeby nauczycieli nie zwalniać z pracy, ale nie zawsze było to możliwe. Trudno powiedzieć, jak zachowałyby się poszczególne samorządy w obliczu reformy wydłużającej szkołę średnią. Podejrzewam raczej, że będą się poczuwały do realizacji zobowiązań wobec „własnych” nauczycieli, stąd byłym pracownikom gimnazjów nie będzie łatwo znaleźć zatrudnienie. Nie wspominając już o dyrektorach i pracownikach administracyjnych.
A nie jest tak, że wszystkie te argumenty mogą trafić w próżnię, bo MEN nie tyle jest przeciwne gimnazjom, ile chce wydłużyć czas nauki w liceum? Gimnazja nie są złe, ale trzeba je poświęcić, ponieważ to liceum ma być elitarne i czteroletnie.
Elitarna szkoła, w której kształci się blisko 50 proc. każdego rocznika? Zapomnijmy o tym. Wraz ze wzrostem popularności kształcenia ogólnego w latach 90. charakter liceum się zmienił się i wydłużenie nauki tej zmiany nie anuluje. Jeśli chcemy zadbać o elitarność liceów, to – paradoksalnie – najważniejszą sprawą jest odbudowa prestiżu szkolnictwa zawodowego. Po to, żeby wybór ścieżki akademickiej wynikał z przekonania, a nie z braku alternatywy. Obecnie zawodówki kuleją zarówno pod względem kształcenia praktycznego, jak i ogólnego. Zastanawiam się też, na ile na negatywnej ocenie przejścia z gimnazjum do liceum zaważył bałagan z programem nauczania. Do niedawna, w ramach realizacji „spiralnej” podstawy programowej, dużo czasu w liceum tracono na powtarzanie materiału przerabianego wcześniej w gimnazjum. Teraz mamy nową, „liniową”, podstawę programową. Pierwszy rocznik, który jej doświadczył, zdał właśnie maturę. Warto zbadać, jak ta zmiana wpłynęła na pracę nauczycieli w szkołach średnich.
Obecni przedstawiciele resortu edukacji przekonują, że nic się nie stanie, jak zlikwidujemy gimnazjum, a dzięki temu zyskamy elitę.
Chciałbym zobaczyć jakieś badania, które te przypuszczenia potwierdzają. Argumentacja, że ta zmiana mogłaby zadziałać na korzyść najzdolniejszej młodzieży, może być prawdziwa. Załóżmy, że pójdą do elitarnych liceów i na tym skorzystają. Ale co jeśli przy okazji zaszkodzimy tym osobom, które dzięki edukacji mogą osiągać cele, których nie mogą zrealizować dzięki wsparciu rodziny i swojego środowiska? Czy nie powinniśmy brać pod uwagę wszystkich skutków planowanych regulacji zamiast tyko wybranych?
Może nie potrzebujemy jednorodnego społeczeństwa. Jedni to elita, drudzy niech idą do zawodówki.
Problem jest znacznie poważniejszy i dotyczy edukacji we wszystkich krajach. W tej chwili ani kształcenie ogólne, ani zawodowe nie odpowiadają na wyzwania, jakie życie stawia przed młodymi ludźmi. Musimy zacząć od nowa odpowiadać na pytanie, jaki jest właściwie cel kształcenia młodzieży w szkołach.
PO uważała, że przygotowanie do wejścia na rynek pracy. PiS uważa, że wychowanie.
Co to jest rynek pracy? Skąd politycy wiedzą, na jaki rynek pracy wejdą uczniowie, którzy dziś zaczynają edukację w szkole? Praca zmienia się obecnie zbyt szybko, żeby myśleć o programie nauczania wyposażającym ucznia we wszystkie potrzebne kompetencje.
A co z rolą szkoły jako instytucji wychowawczej? Na to również jest kładziony teraz nacisk.
Wiele środowisk i osób mówi o tym, że trzeba wzmocnić wychowawczą funkcję szkoły, ale każdy rozumie ten postulat inaczej. Czym innym jest wychowywanie ucznia na obywatela, świadomego swojej autonomii, świadomego swoich praw, zdolnego czasem do łamania konwencji, a czym innym ukształtowanie jednostki, która po prostu zna swoje miejsce w hierarchii i podporządkowuje się narzuconej wizji. Jeśli tak wygląda wychowanie w ujęciu obecnego rządu, to oczywiście mnie to martwi, ale na szczęście to nie będzie projekt łatwy do zrealizowania.
MEN mówi, że nie możemy dopuścić, by to uczniowie uczyli nauczycieli.
Moim zdaniem taka ściśle hierarchiczna wizja szkoły, w której nauczyciel mówi, a uczniowie słuchają i przyswajają, jest zupełnie anachroniczna. Raczej zadbajmy o to, żeby nauczyciele byli lepsi.
Rząd przekonuje, że obecnie realizujemy pomysły UE. A nie swoje.
Ale większość naprawdę ważnych problemów związanych z edukacją jest wspólna dla Polski i innych krajów. Z grubsza wiadomo, że paradygmat szkoły oświeceniowej, która przekazuje uczniom wiedzę skumulowaną w podręcznikach i w głowach nauczycieli, która to wiedza pozwala bez kłopotu wejść w dorosłe życie, to już przeszłość. Nieprzewidywalność zmian społecznych, cech rynku pracy, umiejętności, które są cenione, jest tak duża, że szkoła nie jest w stanie do tego przygotować. Musi natomiast być stymulatorem, ma uczyć się uczyć, uczyć szukania źródeł, wyboru informacji, kreatywności. W czasach, kiedy formował się dzisiejszy model szkolny, to szkoła była, obok rodziny, głównym narzędziem transferu wiedzy. Teraz jest jednym z bardzo wielu źródeł. I może wcale nie najważniejszym. Szkoła nie może tego zjawiska ignorować, bo całkowicie straci społeczny autorytet. Jest tylko jeden problem. Zmiana modelu edukacji na bardziej elastyczny jest niemożliwa do zrealizowania w sytuacji, gdy to słabi uczniowie i studenci zostają nauczycielami. Jeśli nauczyciel nie ma otwartego umysłu, to jakim cudem ma sprawić, że otwarte umysły będą mieli uczniowie? Spójrzmy prawdzie w oczy: jest wielu świetnych nauczycieli, ale generalnie selekcja do tego zawodu była przez długi czas negatywna. Praca w szkole była często opcją rezerwową uruchamianą w razie braku innego pomysłu na życie.
I często nadal tak jest.
Jeżeli nie zachęcimy najbardziej utalentowanych ludzi, by zostawiali nauczycielami, to nic nie zmienimy. Będziemy zaklinać rzeczywistość i opisywać szkolne potrzeby coraz to nowym językiem, ale to będzie nadal ta sama szkoła.
Z którym ministrem edukacji nie rozmawiamy, to macha ręką na kształcenie nauczycieli i mówi, że to sprawa Ministerstwa Nauki. A Ministerstwo Nauki ma wiele innych problemów do rozwiązania. Może nad kształceniem nauczycieli MEN powinno mieć taki nadzór, jak resort zdrowia nad kształceniem lekarzy?
Nie wiem, czy kluczowa jest kwestia nadzoru. Stawiałbym raczej na zwiększanie motywacji i prestiżu zawodu nauczycielskiego, a z drugiej strony na czerpanie z najlepszych wzorów kształcenia i doskonalenia zawodowego nauczycieli.
Czyli w przyszłości czeka nas społeczeństwo bez szkoły?
Takiej, jaką mamy dzisiaj? To całkiem możliwe. Warto znaleźć w internecie i obejrzeć wystąpienia Kena Robinsona dotyczące zmieniającego się paradygmatu w edukacji. Otwierają oczy na paradoksy dzisiejszej szkoły. Stawiają bardzo podstawowe pytania: jakie jest uzasadnienie tego, że dzieci idą do szkoły rocznikami? Czy kiedykolwiek później w życiu taki podział funkcjonuje? Czy gdziekolwiek będą współpracować z ludźmi, którzy są dokładnie w ich wieku? Jakie są korzyści z penalizowania ściągania? Dlaczego to, co w późniejszym.