Uczniów cudzoziemskich przybywa niemal we wszystkich województwach. W szkolnych ławkach dzieci z Ukrainy, Indii, Tadżykistanu, Czeczenii, Filipin doświadczają kulturowego szoku. Część z nich doświadczy także dyskryminacji rasowej, religijnej i narodowościowej.
Malika, mama jedenastoletniej Aiszy, mówi, że dla niej najważniejsze jest, by dziewczynka przestała płakać. – Jestem w pracy. Dzwonią ze szkoły, że Aiszę boli brzuch, że zasnęła na lekcji czy na świetlicy. Że płacze. Znam swoje dziecko. Ona tak reaguje na duży stres – mówi. Jej córka przez dwa lata nie miała w szkole żadnej koleżanki, która chciałaby z nią rozmawiać.
Malika uciekła z Czeczenii osiem lat temu z trzyletnią wówczas Aiszą i niespełna dwuletnim Alihanem. Najpierw trafiła do ośrodka dla samotnych matek, a potem do dwóch innych ośrodków dla cudzoziemców. Malutkie dzieci zostawiała pod opieką innych cudzoziemek, a sama zarabiała, sprzątając, zbierając owoce, harując na zmywaku i opiekując się starszymi osobami. – Z 50 zł dniówki połowę oddawałam kobiecie, która zajmowała się moimi dziećmi. Wiedziałam, że muszę zarobić, że jeśli wyląduję na ulicy, muszę mieć choć trochę pieniędzy – wspomina Malika.
Reklama
Trzy lata czekała na decyzję, że może w Polsce zostać. Gdy dostała kartę stałego pobytu, musiała razem z dziećmi opuścić ośrodek. Najpierw wynajmowała pokój we współdzielonym mieszkaniu, a potem dzięki pomocy organizacji pozarządowej dostała mieszkanie chronione. Przez trzy lata pobytu w ośrodkach dla cudzoziemców dzieci nie miały dostępu do edukacji. Nie chodziły do przedszkola, bawiły się i rozmawiały wyłącznie z innymi dziećmi cudzoziemskimi, praktycznie bez kontaktu z polską kulturą. Po przeprowadzce do Warszawy Aisza poszła do pierwszej klasy szkoły podstawowej, Alihan – do przedszkola. Dopiero tam zaczęły się uczyć języka.

Nie wiadomo, skąd jesteś

Reklama
– Jeszcze niedawno dyskutowaliśmy o tym, jak wesprzeć jedno czy kilkoro dzieci w szkole. Dziś rozmawiamy o grupach kilkunastu- albo kilkudziesięcioosobowych – mówi Agnieszka Kosowicz, prezes fundacji Polskie Forum Migracyjne (PFM). W 2012 r. do szkół i przedszkoli prowadzonych przez warszawski urząd chodziło nieco ponad 1 tys. cudzoziemskich dzieci. W tym roku szkolnym jest ich już ponad 4,5 tys. PFM współpracuje z 10 placówkami w stolicy, do każdej z nich uczęszcza od kilkunastu do ponad 60 uczniów z zagranicy.
Warszawa nie jest wyjątkiem, w całym kraju zwiększa się liczba dzieci cudzoziemskich w szkołach. W województwie lubelskim w roku szkolnym 2015/2016 do placówek oświatowych uczęszczało ponad 1,2 tys. uczniów cudzoziemskich, w tym roku szkolnym jest ich ponad 2,7 tys. Z danych Kuratorium Oświaty w Poznaniu wynika, że we wrześniu 2016 r. do szkół chodziło niespełna 900 uczniów cudzoziemskich, a na początku bieżącego roku szkolnego było ich już ponad 3,5 tys. W województwie zachodniopomorskim w ciągu czterech lat liczba cudzoziemskich uczniów wzrosła ponad sześć razy – od 330 do blisko 2 tys. Podobnie sytuacja przedstawia się w województwie śląskim – cztery lata temu uczyło się tam niespełna 400 cudzoziemców, dziś to prawie 2,3 tys. dzieci.
– Stosunek do uczniów i do nas nie jest w szkole jednolity. Bywa, że dyrekcja jest entuzjastycznie nastawiona, a nauczyciele sceptyczni, bywa też odwrotnie. Często część grona pedagogicznego wspiera cudzoziemskich uczniów, a część ledwo ich znosi – mówi Agnieszka Kosowicz. – Jeśli w narracji publicznych mediów i dyskursie politycznym dominuje niechęć do cudzoziemców, trudno oczekiwać, że dialog na poziomie szkoły będzie życzliwy. Chociaż jest wiele placówek, które dokładają starań, by dzieci cudzoziemskie czuły się dobrze, żeby miały możliwość rozwoju, to są również takie szkoły i klasy, w których są traktowane jak piąte koło u wozu. Dziecko to oczywiście czuje – zaznacza szefowa PFM.
Aisza i Alihan trafiają na dobrą szkołę podstawową lub na mądrą nauczycielkę. Powoli zaczynają mówić w nowym języku, integrują się z innymi dziećmi, na lekcje chodzą z przyjemnością. Aisza musi powtórzyć rok, bo jeszcze nie dość dobrze radzi sobie z polskim. Od tej pory z Alihanem będą uczyć się razem – razem też kończą I klasę. W międzyczasie Malika musi wyprowadzić się z mieszkania chronionego. Dostaje mieszkanie komunalne w innej dzielnicy. Dlatego dzieci kończą rok w starej szkole, a po wakacjach idą do nowej placówki blisko domu – to ważne dla Maliki, która utrzymuje rodzinę.
– Wyczułam, że coś jest nie tak. Dzieci nie chciały chodzić do nowej szkoły. Najbardziej sytuację przeżywała Aisza – opowiada kobieta. Jej córka zamknęła się w sobie, o szkole opowiada z płaczem dopiero po powrocie do domu. Na stres reaguje somatycznie: boli ją brzuch, głowa, zasypia na lekcjach. Alihan jest hardy, broni Aiszy. Malika wspomina, że klasa go odrzucała, śmiała się z jego długich włosów i pochodzenia: „Nie wiadomo, skąd jesteś. Nie masz kraju. Czeczenii nie ma na mapie”. – Alihan nie zwraca uwagi na to, że ktoś nie chce się z nim kolegować. Ma inną psychikę niż Aisza – mówi Malika. W takich warunkach na pierwszym miejscu nie stoi nauka, ale to, jak przeżyć w nieprzyjaznym środowisku. W ubiegłym roku Alihanowi groziło, że będzie powtarzał III klasę. – Nie myślałam o tym, jak się uczą. Przede wszystkim bałam się, czy ktoś ich nie uderzył, nie obraził, czy potrafili sobie z tym poradzić. Po powrocie do domu nie odrabialiśmy lekcji, tylko rozmawialiśmy: jak ten chłopak jeszcze raz tak zrobi, to zachowaj się tak. W takiej sytuacji nie mogę mieć pretensji do dziecka, że przynosi złe oceny – mówi Malika.
Psycholożka międzykulturowa Marta Piegat-Kaczmarczyk z PFM podkreśla, że inny kolor skóry czy jakakolwiek odmienność w wyglądzie dziecka stają się ostatnio dla rówieśników wystarczającym powodem, by dyskryminować. – Niewątpliwie ma na to wpływ narracja polityczna – ocenia. Dziecko, które doświadcza prześladowania, potrzebuje różnych mechanizmów, które pozwolą mu się chronić. – Może na przykład udawać, że nie słyszy obelg. Wyłącza się. Zawęża pole świadomości i nie słyszy też tego, co dzieje się na lekcji. Nie może odrobić pracy domowej, bo nie było skoncentrowane i nie wie, co było zadane. Na poziomie emocjonalnym jest przerażone – mówi psycholożka.

Nowa rzeczywistość

Cudzoziemskie dzieci w polskich szkołach to w zdecydowanej większości Ukraińcy: 17,5 tys. na 24 tys. wszystkich uczących się niepełnoletnich obcokrajowców. Liczne są także grupy dzieci z Białorusi (1169), z republik rosyjskich, w tym z Czeczenii (932), Wietnamu (365), Bułgarii (357), Chin (247), Indii (222) i Rumunii (220). W szkolnych ławkach uczą się też najmłodsi z Tadżykistanu (50), Azerbejdżanu (47), Syrii (45), Arabii Saudyjskiej (35), Iraku (25), Iranu (24), Pakistanu (22), Afganistanu (17), Egiptu (15), Bangladeszu (14), Filipin (12), Jemenu (8), Libii (8), Nepalu (7), Libanu (2). Jeden uczeń – według danych resortu edukacji – jest bezpaństwowcem.
W ocenie Marty Piegat-Kaczmarczyk dzieci cudzoziemskie, które już od dłuższego czasu mieszkały w Polsce, w ostatnich latach zaczęły odczuwać wzmożoną niechęć ze strony rówieśników. – Do gabinetu psychoterapeutycznego trafił chłopiec rodziny mieszanej, w której tata jest z kraju arabskiego. Dziecko było wyzywane przez swoich rówieśników od terrorystów, koledzy zaczęli się śmiać z zarostu chłopca, który pojawił się w okresie dojrzewania, dużo wcześniej i dużo ciemniejszy niż u innych dzieci – opowiada. Kolejna sprawa to nauczyciele i rodzice, którzy często bagatelizują informacje o tym, że dziecko w ich klasie czuje się dyskryminowane czy wręcz prześladowane przez rówieśników. – Mówią „daj spokój, to drobiazg, oni się tak tylko wygłupiają, to są żarty”. Mamy dzieci uchodźczych, cudzoziemskich, gdy zgłaszają tego typu problemy w szkole, często są odbierane jako osoby przewrażliwione, które nie znają realiów i nie rozumieją żartów – mówi Marta Piegat-Kaczmarczyk.
Co więcej, cudzoziemskie dziecko w polskiej szkole spotka nauczyciela, który jest przygotowywany, by uczyć dzieci jednorodne językowo. Uczeń nieznający języka polskiego może być dla niego zaskoczeniem, a co dopiero klasa wielokulturowa. Pedagog będzie mieć kłopot ze zdobyciem pomocy dydaktycznych, podręczników do nauki języka polskiego jako obcego, zbioru tekstowych zadań matematycznych, które byłyby zrozumiałe dla dzieci nieznających dobrze polskich realiów. Na taki problem wskazywali nauczyciele warszawskich szkół po roku doświadczeń pracy w oddziałach przygotowawczych dla dzieci cudzoziemskich. To klasy, do których trafiają uczniowie nieznający języka lub nieodnajdujący się w nowej rzeczywistości kulturowej – o ich utworzeniu decyduje dyrektor, może to zrobić także w trakcie roku szkolnego.
Nauczycielowi, który nie wie, jak przeprowadzić lekcję, może spaść motywacja. – Kiedy poczuje się zniechęcony, może, nawet mimowolnie, wysyłać sygnały niezadowolenia z obecności dzieci cudzoziemskich w swojej klasie. Polscy uczniowie szybko to zauważają i czują się uprawomocnione do tego, by okazywać swoją niechęć i nie starać się szukać porozumienia – mówi Marta Piegat-Kaczmarczyk.
Jeden z pedagogów z podwarszawskiej miejscowości nieoficjalnie przyznał, że w jego szkole cudzoziemskie dzieci są dyskryminowane, a postawy rasistowskie prezentują także koledzy z grona nauczycieli. Najczęściej są to aluzje – na przykład do zapachu dzieci, który wynika z używania w domowej kuchni tradycyjnych przypraw. To także brak reakcji na zachowania rasistowskie, gdy polski uczeń dzieli chłopców na drużyny według koloru skóry. Nauczyciel, z którym rozmawialiśmy, uważa, że najmłodsi takie postawy wynoszą ze swoich domów, a niektórzy pedagodzy dają na nie ciche przyzwolenie.
Malika zdecydowała, że od IV klasy Aisza zacznie nosić hidżab: – Miała już prawie 10 lat. Można było zaczekać rok lub dwa, ale pomyślałam, że skoro dorasta w kraju niemuzułmańskim, gdy będzie starsza, może nie będzie chciała go nosić.
We wrześniu sytuacja w szkole jeszcze się pogorszyła. Aisza jest jedyną dziewczynką w hidżabie i jedyną muzułmanką. – Zaczęły ją wytykać nie tylko dzieci z klasy, ale z całej szkoły: „Nie masz włosów, na głowie masz szmatę”. Cały czas jej tłumaczę: gdy ktoś ciebie zaczepia, masz pójść do jakiegokolwiek nauczyciela. Ale ona nie ma takiego charakteru. Idzie do toalety i płacze – mówi Malika. Co na to szkolny psycholog? – Dzwoni, że Aiszę boli brzuch, że Aiszę boli głowa. Czy może pani przyjechać? Nauczyciele reagują, każą innym dzieciom Aiszę przepraszać, ale na drugi dzień jest to samo – dodaje.

Krok po kroku

Nauczyciele mogą się dokształcać w kwestiach międzykulturowych. Szkolenia dla nich, dla dyrektorów, pedagogów i psychologów prowadzi między innymi Warszawskie Centrum Innowacji Edukacyjno-Społecznych i Szkoleń (WCIES). Na potrzebę związaną z obecnością dzieci cudzoziemskich w polskim systemie edukacji szybko zareagowały organizacje pozarządowe, które od wielu lat wspierają cudzoziemców i szkolą kadry. Eksperci oceniają, że tym, co demotywuje nauczycieli, jest brak adekwatnego wynagrodzenia. Chociaż za obcokrajowcami idą większe pieniądze z oświatowej subwencji, nie zawsze znajduje to odzwierciedlenie w portfelu pedagoga. – W efekcie nauczyciele mają poczucie, że dodatkowe zadania związane z nauczaniem cudzoziemców wykonują praktycznie gratis. To rodzi wiele frustracji, bo skuteczna praca z dzieckiem, które nie mówi po polsku, faktycznie wymaga dodatkowego zaangażowania – dodaje Agnieszka Kosowicz z PFM.
W Szkole Podstawowej nr 221 z Oddziałami Integracyjnymi im. Barbary Bronisławy Czarnowskiej w Warszawie w klasie cudzoziemskiej (przygotowawczej) prowadzonej przez Agnieszkę Czekalską są dzieci z Wietnamu, Ukrainy, Filipin, Gruzji, Brazylii, Tadżykistanu, Turkmenistanu i Indii. Jedną z uczennic jest jedenastoletnia Wietnamka, która do szkoły trafiła na przełomie lutego i marca. Dziecko nie zna polskiego, nie mówi też po angielsku ani rosyjsku, a wśród nauczycieli nie ma nikogo, kto zna wietnamski. Kontakt z dziewczynką jest trudny, choć robi ona postępy. Będzie miała rok na poznanie języka. W tym samym czasie będzie się też uczyła innych przedmiotów: matematyki, historii i geografii – w ministerialnym rozporządzeniu przewidziano co najmniej trzy godziny języka polskiego tygodniowo. Rok temu w szkole działały trzy oddziały przygotowawcze, a obecnie w pięciu uczy się 62 uczniów rozdzielonych ze względu na wiek. Szkoła korzystała ze wzorców berlińskich, tak zwanych klas powitalnych. Placówki w stolicy Niemiec w 2017 r. przyjęły ponad 12 tys. obcokrajowców, w kolejnych latach klas powitalnych tworzono już mniej. Polskie szkoły publiczne mogą tworzyć oddziały przygotowawcze od 2016 r. Rok później taką możliwość dostały także szkoły niepubliczne.
Najlepiej ze względu na kulturowe i językowe podobieństwa radzą sobie uczniowie z Ukrainy. – Czasem wystarczy im tylko pół roku w klasie przygotowawczej – mówi Larysa Vychivska, która jest jedną z trzech asystentek międzykulturowych zatrudnionych przez fundację. Jej zadaniem jest pomoc w kontaktach dziecka, rodziców i szkoły. – Dzieci w klasie powitalnej przyzwyczajają się do siebie. Nie kontaktują się z polskimi rówieśnikami. Gdy już trafią do polskiej klasy odnalezienie się w nowej sytuacji zajmuje im od dwóch do trzech miesięcy. Dobrze mówią w języku potocznym, ale to nie znaczy, że na takim samym poziomie znają słownictwo z geografii czy historii, co niektórym nauczycielom umyka – zaznacza Vychivska. – Zdarza się, że dostają niższe oceny, bo chociaż mają wiedzę na dany temat, to nie zrozumiały polecenia albo przeczytanie go zajęło im za dużo czasu – dodaje. Kolejna sprawa to rodzice, którzy pracują po 10–12 godzin dziennie, żeby się utrzymać w Warszawie. Nie mają czasu, by odrabiać z nimi w domu lekcje.
– Szczególnie wyobcowane są dzieci pochodzące z kultury arabskiej, chociaż jest ich znacznie mniej. Szkoły mają z nimi trudniejszy kontakt, choćby ze względu na barierę językową – mówi Agnieszka Kosowicz. Mimo to fundacja miała problem z zachęceniem szkół w Warszawie do skorzystania z pomocy asystentki międzykulturowej znającej język arabski – absolwentki arabistyki. Według szefowej PFM mogła przesądzić obawa szkół, że spotkają je przykre konsekwencje z powodu wspierania uczniów arabskojęzycznych. Kilka miesięcy temu głośna była sprawa dyrektorki szkoły podstawowej w Dobczycach (województwo małopolskie). Groziło jej zwolnienie z pracy, gdyż w szkole dwóch algierskich studentów uczyło dzieci pisać imiona po arabsku. Małopolskie kuratorium oświaty postawiło dyrektorce zarzut „narażania uczniów na niebezpieczeństwo”. O sprawie pisała w lutym „Gazeta Wyborcza” – studenci byli wolontariuszami międzynarodowej organizacji AISEC i w Dobczycach mieli poznawać polską kulturę, a uczniom przybliżać swoją. W poprzednich latach placówkę odwiedzali w ramach tego samego programu między innymi studenci z Chin i Indii.

Chcę być tym, kim jestem

Do szkół może trafiać coraz więcej dzieci z krajów znacznie różniących się kulturowo, innego wyznania i koloru skóry. Z danych GUS wynika, że trzy lata temu w Polsce zatrudnionych było ponad 72 tys. cudzoziemców, natomiast w pierwszym półroczu ubiegłego roku wydano obcokrajowcom blisko 150 tys. zezwoleń na pracę. Wciąż najwięcej Ukraińcom (ponad 11 tys.), ale na kolejnych miejscach są obywatele Nepalu (ponad 9 tys.), Białorusi (ponad 8 tys.), Indii (3,7 tys.), Bangladeszu (3 tys.) i Mołdawii (2,6 tys.).
Malika zastanawia się, czy to jej wina, że jej dzieci źle się integrują. Czy jednak szkoły lub nauczycieli? Ostatnie dwa miesiące były już lepsze – dzieci w szkole odpuściły, a Aisza ma kilka koleżanek, z którymi bawi się na podwórku i zaprasza je do swojego domu. – Przez dwa lata dzieci śmiały się z imienia Alihan. Znam kobietę, której syn miał czeczeńskie imię, ale wszystkim powiedział: mam na imię Kuba. Trafiliśmy do Polski, ale nie przestaliśmy być tym, kim jesteśmy. Mówię synowi: jesteś Alihan i zostań Alihan! Przyjechaliśmy tu, by ocaleć, nie żeby stać się Polakami. Polubiłam ten kraj, spotkałam tutaj wielu dobrych ludzi. Ale chcę zostać tym, kim jestem. Jestem Czeczenką – tłumaczy. Malika chce też, by jej dzieci były dobrymi obywatelami, wdzięcznymi za to, że znaleźli tu schronienie. Przypomina pozytywne wydarzenie z ostatniego czasu. Do szkoły przyjechała grupa młodzieży z różnych krajów. Wśród nich był Czeczen. – Spytał: „Czy ktoś jest z Czeczenii?”. Alihan: „Ja jestem z Czeczenii! Ja jestem z Czeczenii!”. Ktoś w końcu potwierdził innym dzieciom, że Czeczenia istnieje. A gdyby było więcej tego rodzaju wydarzeń? Gdyby ktoś tłumaczył, że świat jest różny? I to jest dobre. Może byłoby inaczej? – pyta Malika.
Imiona bohaterów zostały zmienione.