Moglibyśmy mieć system edukacji na miarę Finlandii, gdyby państwo inwestowało w nauczycieli. Bo to od ich jakości zależy tak naprawdę, jakie będą szkoła i przyszłe pokolenia.
Magazyn DGP / Dziennik Gazeta Prawna
Od niemal miesiąca szkolnymi korytarzami przechadzają się duchy, dzieciarnia zbija bąki, a grono pedagogiczne odreagowuje stres. Można powiedzieć, że to niezbyt szczęśliwy moment, aby pisać o problemach oświatowych. Jednak moim zdaniem jest właśnie najlepszy, żeby na spokojnie, bez zadyszki zastanowić się nad kondycją i przyszłością szkoły. Bo za parę tygodni wrócimy do codzienności, zacznie się nerwówka związana z odpalaniem w praktyce reformy. Wrócą narzekania i sarkania – że po co było to ruszać, że państwo nie powinno ingerować w szkoły, że dobrze było, jak było. Że kanon lektur nie ten, a podstawa do bani. No i oczywiście – że równie mocno jak dzieci zostali pokrzywdzeni nauczyciele. Ale zostawmy rozważania o sensie reformy – napisano już na jej temat wszystko – zastanówmy się, na ile potrzebna i uprawniona jest ingerencja państwa w system oświaty. Gdzie są jej granice. I czemu powinna służyć.
Reklama
Idea, że szkolnictwo powszechne, koordynowane przez państwo, jest potrzebne i sprzyja rozwojowi społeczeństw, została wymyślona już w XVIII w. i przez minione stulecia przetestowana z pozytywnym skutkiem na wiele sposobów. Tyle że, jak zauważa prof. Krzysztof Biedrzycki z Katedry Krytyki Współczesnej UJ, ekspert Instytutu Badań Edukacyjnych, jeśli ludziom propagującym te idee we Francji napoleońskiej czy w Prusach monarchii oświeconej, a także w porozbiorowej Polsce zależało na tym, by za pomocą powszechnego nauczania wykształcić pożyteczne dla państwa grupy zawodowe – urzędników, żołnierzy i robotników (elity miały własne szkoły), to dziś przed oświatą stoją inne zadania. – Wtedy wystarczyło, żeby żołnierz czy robotnik rozumiał i umiał wykonywać rozkazy, urzędnik potrafił pisać i liczyć. Nikt nie wymagał od nich kreatywności – mówi Biedrzycki.

Reklama
W XXI w. ten model już się nie sprawdza, bo nie potrzeba nam armii ludzi do wykonywania prostych zadań, lecz takich, którzy nie tylko będą potrafili obsłużyć sterowaną komputerem maszynę, ale również ją zaprojektować lub napisać do niej oprogramowanie. Takich właśnie „innowacyjnych” obywateli powinno się masowo kształcić w bezpłatnych, dostępnych dla wszystkich i wspieranych przez państwo placówkach.
Organizacja szwankuje
W zasadzie nie ma sporu, kiedy mówimy o roli państwa w finansowaniu oświaty. Oczekujemy, że będzie na nią łożyło, a nakłady z roku na rok będą rosły. Problem zaczyna się dopiero na styku państwo – samorządy. Bo mamy w oświacie nieco bałaganu, a raczej niekonsekwencji, która mu sprzyja. Wprawdzie na przełomie lat 80. i 90. odeszliśmy od scentralizowanego, odgórnie nadzorowanego systemu, który panował za PRL, ale oddając część zadań oświatowych samorządom, nie do końca wszystko przemyśleliśmy. Upraszczając – samorządy mają pilnować, żeby w szkołach dachy nie ciekły, a nauczyciele mieli na czas pensje na kontach, natomiast nie mają żadnego wpływu na to, czego się uczy na lekcjach. Ani z jakim rezultatem (od tego jest m.in. kuratorium). A niektóre, zwłaszcza te duże i bogate, bardzo by chciały móc dbać o jakość edukacji, choć mniejsze i biedniejsze są zadowolone, że przynajmniej to mają z głowy. W Polsce znów skręcamy w stronę centralizmu, jednak – jak twierdzi dr Michał Sitek z Instytutu Badań Edukacyjnych – wcale nie musi oznaczać to, że system edukacyjny nam się zawali. Na świecie funkcjonują różne rozwiązania, ale niekoniecznie te świetnie sprawdzające się w jednym miejscu przeniesione w drugie będą działały tak samo. Weźmy przykład Finlandii, kraju, który urósł do rangi oświatowego raju (i nie bez powodu). System nauczania jest tam totalnie zdecentralizowany – państwo nakreśla tylko ramy programowe, ale nie zajmuje się ani ustalaniem metod ich realizacji, ani nie korzysta z testów do sprawdzania jakości nauczania w poszczególnych szkołach. A przecież Finlandia osiąga świetne wyniki w badaniach umiejętności piętnastolatków PISA. – Warunki pracy nauczycieli są negocjowane na poziomie lokalnym, samorządy mają także wpływ na to, czego się uczy dzieci – zauważa Sitek.
– Wójt ma mi mówić, czego mam uczyć – oburza się w odpowiedzi znajomy nauczyciel. I zaczyna tyradę o braku kompetencji samorządowców, ich intelektualnych ograniczeniach i tak dalej. No cóż, tak również w wielu miejscach bywa. Ale jesteśmy sobie w stanie wyobrazić, że powiedzmy na lekcjach przyrody można zabrać dzieci na spacer nad miejscową rzeczkę i nauczyć, jak się nazywają stworzenia, które w niej żyją. I jeśli takie zajęcia byłyby inicjowane przez lokalny samorząd, nie byłoby w tym niczego złego. Oczywiście pod warunkiem, że ta ingerencja w tok zajęć nie będzie zbyt intensywna. Profesor Ireneusz Białecki, kierownik Zakładu Ewaluacji i Studiów nad Edukacją UW, zastanawia się, co by się stało, gdyby na treści nauczane w szkołach miały wpływ sympatie polityczne samorządowców: – Mieszanie w głowach dzieci. W jednym mieście byłaby adoracja żołnierzy wyklętych, w sąsiednim ich wyklinanie. Jeszcze trudniej niż dziś byłoby uchronić nauczanie od ideologizacji i od bieżących politycznych wpływów.
Dla równowagi przykład Szwecji, która zaczęła decentralizować oświatę w 1992 r., pieczę nad szkołami oddając właśnie samorządom. – Edukacja jest tak ważna, że nie można zostawić jej w rękach jednego „producenta”. Monopole nie radzą sobie z zaspokajaniem potrzeb konsumentów – argumentował ówczesny minister edukacji Per Unckel. Wprowadzono bony edukacyjne, które szły „za uczniem”, zrezygnowano z odgórnych programów nauczania, zostawiając sprawę placówkom oświatowym, zniesiono centralne egzaminy. I teraz Szwedzi mają kłopot w postaci zrujnowanego szkolnictwa, kiepsko opłacanych nauczycieli bez prestiżu (samorządy na nich oszczędzały i zatrudniały tanich, nie dobrych) oraz pikujących wskaźników PISA. Muszą jakoś odkręcić tę reformę. Znów wprowadzą centralizm? Raczej wydaje się to nieprawdopodobne, nie w społeczeństwie, które nie ma w zwyczaju zmuszać swoich dzieci do czegokolwiek. Co innego kraje azjatyckie – one zresztą zajmują czołowe miejsca we wszystkich rankingach, bo ich uczniowie po bardzo wymagającej szkole są po prostu świetnie wyedukowani i dają sobie radę w życiu zawodowym. Chiny, Tajwan, Korea Południowa – wystarczy spojrzeć na wyniki badań PISA. Tam maszynka edukacyjna jest prosta: ograniczony wybór podręczników, dyscyplina, pracowitość, ogromny szacunek dla nauczycieli. Nastawienie na samorozwój i ogromne ambicje – żeby dobrze zdać egzaminy, wybić się w społeczeństwie, ale też aby dobić do czołówki światowej – których spełnienie jest upatrywane właśnie w edukacji. To nic, że – jak podnoszą krytycy – wiedza jest wbijana młodym Azjatom dużym młotkiem do głowy, że kują na pamięć, spędzając nad książkami lub na powszechnych korepetycjach po kilkanaście godzin dziennie. – Trwa taśmowa produkcja z dobrymi rezultatami, liczy się efekt skali – podsumowuje dr Sitek.
Ale w indywidualistycznie nastawionym zachodnim społeczeństwie taki system już nie będzie działać. Przykładem może być choćby Japonia, która utknęła w pułapce stagnacji gospodarczej i cywilizacyjnej i szuka z niej ucieczki w zmianie edukacyjnych wzorów na te pobudzające jednostkową kreatywność. Bo ten azjatycki nie uczy samodzielnego myślenia, krytycyzmu, nie uczy odwagi.
Kolejnym przykładem są Stany Zjednoczone. Tamtejszy system oświaty publicznej należy do najsłabszych, choćby z tego powodu, że co stan, to inna wizja szkolnictwa, do czego dochodzą kłótnie prowincji z Waszyngtonem w kwestiach kompetencyjnych. Ideały Ojców Założycieli rozbijają się o nierówności społeczne: im więcej masz pieniędzy, tym większe szanse na dobrą szkołę. Jak opowiada dr Sitek, próbowano kwestie edukacyjne ujednolicić za pomocą mechanizmu testowego, ale nie wyszło. System publicznej oświaty zagrał się na śmierć w pogoni za wskaźnikami, które były istotne dla szkół, a niekoniecznie dla uczniów. Żeby placówki dostały odpowiednie dofinansowanie, a nauczyciele wynagrodzenie, absolwenci musieli się poszczycić konkretną punktacją na egzaminach, co doprowadziło do tego, że – w zależności od szkoły i stanu – eliminowano przedmioty, które sprawiały dzieciakom trudność, a nie miały znaczenia w ogólnej punktacji. Albo zniechęcano słabszych uczniów do uczestnictwa w takich testach.
Spór o podstawę i kod kulturowy
Idealnych i uniwersalnych rozwiązań jak widać nie ma. Skuteczność danego modelu zależy od wielu nakładających się na siebie czynników ekonomicznych i kulturowych. Natomiast ich intelektualna atrakcyjność – od wyznawanej ideologii i priorytetów, jakimi kierujemy się w życiu. Osoba, dla której największym dobrem jest szczęście każdego człowieka, będzie miała inne preferencje od tej stawiającej na pierwszym miejscu dobro społeczeństwa.
Profesor Biedrzycki przekonuje, że centralizm w edukacji to ślepa uliczka. Oczywiście jest pewien zasób wiedzy, który powinien być zawarty w podstawie programowej, ale z konstruowania kompediów narzucanej z góry wiedzy państwo powinno się wycofywać na rzecz mniejszych, eksperckich organizacji. Programy powinny być elastyczne i zróżnicowane, dostosowane do potrzeb lokalnych społeczności. Bo czym jest taka podstawa? Jeśli rządzący państwem to konkretni ludzie – politycy, urzędnicy, pracujący dla nich eksperci – będzie to zbiór przekonań i rozwiązań, ku którym się przychylają: proste recepty na życie serwowane skomplikowanemu, niejednolitemu społeczeństwu. Tymczasem szkoła powinna dać dzieciom mobilność, ciekawość, chęć i umiejętność ciągłego uczenia się.
A co z wychowaniem? Formowaniem postaw? Profesor Ireneusz Białecki przekonuje, że tym, co zagubiliśmy w pogoni za wynikami w testach, są właśnie wartości, które szkoła powinna przekazać dzieciom. – I tu polityka państwa jest ważna – mówi.
Ale przy wykluwaniu się nowej podstawy programowej przekonaliśmy się, że właśnie o te wartości była największa awantura. Bo czy przez dane pojęcie wszyscy rozumieją to samo? Oczywiście, że nie. Chcielibyśmy wychować patriotów i świadomych obywateli – z tym stwierdzeniem zapewne łatwo się zgodzić. Ale jakimi metodami to uzyskać? Ucząc historii? Ale czy więcej ma być w programie naszych dziejów, czy więcej czasu poświęcić starożytnej Grecji, a może skupiać się na mechanizmach państwowotwórczych? Nie tylko my mamy z tym problem. Profesor Białecki opowiada, że robił sondę wśród niemieckich studentów, pytając ich, co wiedzą o bitwie pod Grunwaldem. Nic nie wiedzieli. Dla nas 1 września już zawsze będzie się kojarzył z początkiem II wojny światowej, a Rosjanom z bitwą pod Moskwą. A w USA nie skończył się dotąd spór, czy stanom Południa oddano należne miejsce w historii. Nie da się ustalić jednej, poprawnej interpretacji historii.
W przypadku nauczania języka polskiego ciągły spór będzie się toczyć o kanon lektur szkolnych, zdaniem niektórych zupełnie niedostosowany do potrzeb współczesnych uczniów; inni przekonują, że to ważne, abyśmy mieli wspólny kod kulturowy. Nawet w przypadku nauk przyrodniczych pojawiają się dylematy. Kiedy się wyjdzie poza tabliczkę mnożenia i prawo Newtona, pojawiają się rafy: powstanie wszechświata, ewolucja, nawet budowa materii.
Profesor Biedrzycki zauważa, że szkoła już dawno straciła monopol na formowanie postaw młodych ludzi. Kiedyś była jedna, dziś ma konkurencję choćby w postaci mediów. Więc może lepiej nauczyć dzieciaki po prostu myśleć i wyciągać wnioski? Dać więcej wolności w wyborze metod i treści nauczycielom?
Doktor Michał Sitek opowiada, że dogorywająca właśnie stara podstawa programowa – w której był spory margines dla nauczycielskiej wolności i kreatywności – udowodniła, że ta nisza była zbędna. A w każdym razie przez większość nauczycieli zupełnie niewykorzystana. Są wspaniali pedagodzy, którzy piszą własne programy, wyżywają się w pracy, zarażają dzieciaki miłością do wiedzy, ale nie ma ich zbyt wielu. A ci, którzy są, często dostają po głowie, żeby się nie wychylali. Większość jest zadowolona, kiedy się im dokładnie powie, czego mają uczyć. Dla nich usztywnienie podstawy programowej (więcej kwestii do wykucia na pamięć, a mniejszy nacisk na zrozumienie i argumentację) będzie dobrą zmianą.
Profesor Biedrzycki przyznaje, że w poprzednim systemie specjalizacje w licealnych klasach II i III to było fiasko. Polegało to na tym, że humaniści dostali przedmiot przyroda, który był w założeniu kompilacją nauk eksperymentalnych, a uczniowie z klas ścisłych historię i społeczeństwo, żeby liznęli nieco wiedzy z przedmiotów innych niż wybrane. Jaka tu przestrzeń dla dobrego pedagoga: humanistom można by było na przykład zrobić półroczny kurs z genetyki, wyjaśnić, na czym polega klonowanie, co to GMO, jak przebiega dziedziczenie i o co chodzi z tym in vitro. A ścisłowcom zafundować kurs historii islamu. No, ale nauczyciel musiałby się na tym znać albo przynajmniej dobrze się przygotować, potem napisać program, zatwierdzić go. A na dodatek nikt nie zapłaci za dodatkową robotę. Wszyscy więc chcieli, żeby dać im konkretny podręcznik. – Klucz do dobrej szkoły tkwi w nauczycielach. Państwo silniej wkracza wtedy, gdy oni są bezradni – mówi Biedrzycki.
Jak to w raju bywa
Wróćmy na chwilę do Finlandii. Choć państwo abdykowało na polu oświaty, nie doszło do katastrofy. Tam, jak podkreśla dr Sitek, nauczyciel jest zawodem poważanym, cieszącym się wielkim zaufaniem społecznym. Kierunki nauczycielskie są oblegane. Ale choć oświata została tam zdecentralizowana, to kształcenie przyszłych pedagogów jest scentralizowane i trzymane przez państwo w garści. Doktor Sitek wylicza: to państwo decyduje, które uczelnie mogą kształcić nauczycieli, oraz ustala programy studiów. Kandydaci na studia pedagogiczne przesiewani są przez gęste sito – dostaje się ok. 10 proc., a proces kształcenia jest bardzo rygorystyczny.
– U nas każdy może zostać nauczycielem, byle miał dyplom jakiejś wyższej szkoły. A jeśli tylko są chętni, to otwiera się studia nauczycielskie. Badania pokazują, że selekcja do zawodu jest, niestety, negatywna – ubolewa Sitek.
Wiosną tego roku NIK opublikowała druzgocący raport na temat przygotowania do zawodu nauczyciela. Wynika z niego, że ponad 9 proc. osób przyjmowanych na kierunki nauczycielskie na egzaminie maturalnym dostało punktację na granicy zdawalności (30–49 proc., Uniwersytet Wrocławski na kierunki związane z zawodem nauczyciela przyjął 28 proc. osób z takim wynikiem). Rośnie też liczba osób, które nie obroniły w terminie prac dyplomowych i magisterskich (jeśli w roku akademickim 2012/12 było ich 37 proc., to 2014/15 już 56 proc.). Programy nauczania nie są zmieniane, a absolwenci czują się nieprzygotowani, by uczyć. Problemy mają nie tyle z merytoryką, ile dydaktyką. Brakuje im umiejętności pracy w grupie, wiedzy z zakresu psychologii. I są w tym swoim zagubieniu zupełnie samotni. Jeśli będą chcieli się dalej kształcić, to najczęściej za własne pieniądze, gdyż samorządy niechętnie otwierają portfele. Rangę zawodu może nieco podnieść ustawowy obowiązek zatrudniania nauczycieli na etatach, także w placówkach niepublicznych, ale to tylko początek drogi. Chcemy brać przykład z Finlandii? Tam koszty wszystkich szkoleń i kursów nauczycielskich pokrywa państwo, a pedagodzy mają obowiązek poświęcić na doskonalenie zawodowe dwie godziny tygodniowo. Niemal nikt nie kontroluje ich pracy – ani metod, ani rezultatów (nasi toną w papierologii, ciągle są wizytowani i sprawdzani). Efekty widać – choćby w postaci wyników badań międzynarodowych. Uznano, że kontrola jest droga i nieskuteczna. Szacuje się, że fiński rząd wydaje trzydzieści razy więcej na dokształcanie nauczycieli niż na ich sprawdzanie.
Więc jeśli chcemy mieć dobrą szkołę, należałoby przekonać państwo do inwestycji. W nauczycieli właśnie. Dobrze wykształconych, pewnych siebie, zadowolonych. Takich, którym będziemy wierzyć i z ufnością powierzymy swoje dzieci.
Nie potrzeba nam armii ludzi do wykonywania prostych zadań, lecz takich, którzy nie tylko będą potrafili obsłużyć sterowaną komputerem maszynę, ale również ją zaprojektować lub napisać do niej oprogramowanie. Takich obywateli powinno się kształcić w bezpłatnych, dostępnych dla wszystkich i wspieranych przez państwo placówkach.