Wiedza nie jest niczym świętym i nie powinna być tak traktowana w akademii opartej na wymianie myśli. Trzeba profanować myśl, dyskutować, sprzeciwiać się. Z Oskarem Szwabowskim rozmawia Krzysztof Katkowski.
/>
Wszystko zaczęło się od lektury opowiadania Hermana Melville’a „Kopista Bartleby”. Początkowo nie zrobiło ono na mnie większego wrażenia, dopiero później trafiłem na książkę Tysona Lewisa o studiowaniu, gdzie wykorzystuje on Bartleby’ego jako figurę „idealnego studenta”. Zacząłem się zastanawiać, dlaczego w tej klasycznej już pozycji dla pedagogów zajmujących się edukacją akademicką to właśnie Bartleby jest punktem wyjścia. Co to znaczy, że jest idealnym studentem? Zwłaszcza że w dominującym sposobie myślenia o edukacji wydaje się on raczej problemem, kimś czy czymś, co wymaga interwencji. Tymczasem Lewis sugeruje nam, że on niesie obietnice. Co to za obietnica? Co on niesie? Nie dawało mi to spokoju, zakrzywiało spojrzenie, sprawiając, że nic już nie było oczywiste. Zacząłem podążać za widmami kopisty.
Dzięki Bartleby’emu mogę inaczej myśleć o akademii. Inaczej znaczy też ryzykowniej, bez gwarancji zapewnianych przez dominujące sposoby myślenia, działania. Bo przypomnijmy: Bartleby pracuje u prawnika, przepisując dokumenty. W pewnym momencie mówi jednak „wolałbym nie”, czym wywraca do góry nogami świat swojego pracodawcy. Na tym polega jego mała rewolucja, za którą płaci cenę zamknięcia w przytułku. Podjęcie innych praktyk może skazać nas na los Bartleby’ego. Ale tylko takie ryzyko, ryzyko podążenia za widmem, może otworzyć nas na inną edukację. I majaczy mi się, że to inne – inne praktyki, inne myślenie, jest nam dzisiaj potrzebne – potrzebne dla przemyślenia świata w kryzysie. Świata, który może nastąpić po końcu kapitalizmu.
To jest właśnie w tym świetne, że Bartleby nie mówi, jak ma ona wyglądać. Na pewno nie wprost. Jest to raczej przebłysk niż instrukcja. Początkowo próbowałem wydobyć od niego właśnie jakąś prawdę. Ciągle na nowo zaczynałem czytać tę książkę i nie wiedziałem, jak „uchwycić” bohatera. Zacząłem więc myśleć z Bartlebym – postacią wciąż aktualną, inspirującą współczesną humanistykę. On pokazuje, jak opór w ogóle jest możliwy.
Bo zamieniliśmy się w ujarzmionych przez system kopistów. Bartleby przypomina nam o kosztach, które za to ponieśliśmy, i wybija nas z tej roli. Pokazuje, że są możliwe inne scenariusze, których do tej pory nie mogliśmy sobie wyobrazić. Konfrontuje nas z ograniczeniem naszego upodmiotowienia. Nie daje odpowiedzi, daje jednak pole do refleksji.
Mówiąc metaforycznie, trzeba umrzeć. W praktyce: zacząć myśleć o sobie inaczej. Jest to pewna obietnica, a nie gwarancja. Chodzi o odwagę wykroczenia poza to, co już wiemy. Obecny model nauczania jest kierowany podejściem quasi-behawioralnym. Przykładem są chociażby sylabusy. Mamy się nauczyć osiągać określone efekty i potwierdzać ich osiągnięcie. Mamy bardzo, odwołując się do określenia socjologa Andrzeja Malewskiego, technologiczne podejście do dydaktyki, w której zanika zarówno wykładowca, jak i student. Stają się oni mechanizmami w maszynie dydaktycznej nakierowanej na efekty, reprodukcję systemu, dopasowywanie ludzi do odgrywania ról społecznych oraz usuwania tych, co nie chcą się upodmiotowić w obrębie hegemonii – czyli tzw. złych podmiotów, o których pisze francuski filozof Louis Althusser. Taka dydaktyka technologiczna przypomina fabrykę, w której dominuje instrumentalna racjonalność, a nauczyciel-nadzorca wyposażony w konkretne instrukcje zarządza procesem produkcji w najbardziej efektywny z możliwych sposobów. Przy czym cele takiej edukacji, wiedza, jaka krąży w maszynach, jest dana z zewnątrz. Z obszarów nieedukacyjnych, ale np. z wąsko rozumianego obszaru politycznego, czyli rządzącej akurat partii, czy ekonomii.
„Bartleby to ktoś, kto odrzuca rozwój” – tak pisze Lewis. Nie stawia już na osiąganie efektów. Lewis bardzo mocno inspiruje się tutaj obrazem studenta zarysowanym w tekście Agambena „Idea studiowania” (na polski przetłumaczona niezbyt trafnie jako „Idea nauki”). Studiowanie jest tam czymś tak naprawdę bezcelowym, wyczerpującym, nieprzynoszącym efektów, kończącym się porażką. Bartleby pokazuje za to możliwość pewnego otwarcia się. Pokazuje studiowanie, w którym nie ma celu, tylko pojawia się żmudne poszukiwanie, a więc także dochodzenie do własnego samookreślenia. A to daje możliwość emancypacji poprzez edukację, także tę akademicką.
Przez to trudno jest sobie wyobrazić Bartleby’ego jako „idealnego studenta”. Bo kim ktoś taki jest? Pilny, przygotowujący się do zajęć, aktywny, zaangażowany. Tymczasem Bartleby to postać na odwrót, postać, która mówi „nie”. Wymaga innej dydaktyki, bardziej opartej na melancholii niż kulturze ciągłej pracy. Dobre ćwiczenia to takie, kiedy wszyscy jesteśmy w stanie melancholii i możemy zastanowić się nad abstrakcyjnymi problemami, które są jakoś dla nas istotne. Samo ich rozważanie staje się pewnym sposobem bycia. Przykładem może być rozmowa ze studentami o sensie życia. Nie mieści się w sylabusie, a otwiera zupełnie nowe obszary dyskusji i możliwości dla prowadzącego.
Bartleby niejako upomina się o autonomię tego, co edukacyjne. Uczestnicy wydarzenia dydaktycznego są kierowani przez jego niepowtarzalne i ulotne prawa. I, co ważne, prawa te nie są czymś, co można zuniwersalizować. Wydarzenia są pojedyncze, niepowtarzalne – magiczność takiego procesu dydaktycznego jest tym, na co musimy się otworzyć. Można powiedzieć, że tym, co trzeba zrobić, to wskoczyć w Otchłań. I tam zamieszkać. Bez Boga, bez żadnej władzy, w świecie bezcelowej zabawy, dla samej zabawy.
Tak, ta teoria daje takie narzędzia i może zapędzić w ślepą uliczkę. Warto jednak zwrócić uwagę na podziały wśród wyznawców tej teorii, bo one już dużo mówią. Teoretyków krytycznych można podzielić na foucaultowskich, którzy rzeczywiście mogą wszystko po prostu skrytykować, i marksowskich, którzy zakładają przy tym jakiś stały element, czyli system kapitalistyczny z jego wyzyskiem oraz opór wobec tego wyzysku oparty na konkurencyjnej etyce pomocy wzajemnej, społecznej sprawiedliwości itd. Właściwa pedagogika krytyczna jest zaś osadzona właśnie w tej drugiej tradycji, co nie znaczy, że nie sięga po foucaultowskie narzędzia. Bo, jak każdy podział, ten podział zrobiony przez Dave’a Hilla jest trochę toporny.
W pedagogice krytycznej ważna jest nie tylko krytyka, lecz także nadzieja. Ma rozbudzać pragnienie możliwości zmiany i podsuwać pewne utopijne cele, oparte na ideach sprawiedliwości społecznej czy walki z dyskryminacją. Niestety samej pedagogice krytycznej nie udało się uniknąć utknięcia w tym, co negatywne. W krytykowaniu systemu zamiast budowaniu alternatyw. Wskazują na to pokrytyczni myśliciele, w Polsce najwyraźniejszą postacią jest Piotr Zamojski.
Bartleby próbuje odwrócić akcenty. Nie angażuje się w krytykę – „wolałbym nie” jest aktem odrzucenia, z którego nawet nie próbuje się tłumaczyć. Niejako zakładając, że osoby doświadczające rzeczywistości kapitalistycznej to zrozumieją. Zamiast krytyki manifestuje inność. Nie pozwala zadowalać się też wyjściem od utopii, jak czyni to pokrytyczna pedagogika. On stawia nas w określonej sytuacji egzystencjalnej, w całym jej skomplikowaniu. Chciałoby się powiedzieć, że pedagogika jest więc tutaj walką o lepszy świat, a raczej: o naprawianie świata. Bartleby pokazuje, że może trzeba stanąć w obliczu świata nie-do-naprawienia. Edukacyjna perspektywa rysowana przez Bartleby’ego nie jest łatwa i nie da się sprowadzić do hiperkrytyki, nieustannego zmagania się z systemem pedagogiki krytycznej, ani do naiwnej nadziei pokrytycznej perspektywy.
Dawno temu wraz z Maksymilianem Chutorańskim i Jackiem Morozem prowadziliśmy projekt „Subsumcje edukacji”, gdzie wykazaliśmy, jak edukacja jest podporządkowywana rynkowi. Celem kształcenia akademickiego ma być teraz dostosowanie do istniejącego rynku pracy oraz panującej wizji świata. W tym sensie pedagogika krytyczna jest niepotrzebna, pedagogika pokrytyczna jest niepotrzebna, a Bartleby’ego należy wygnać. Wszystkie te wyklęte nurty są jednak potrzebne i mogą pomóc – infekując ciało polskiej akademii, mogłyby wyleczyć instytucje z neoliberalizmu i neokonserwatyzmu. Obracając uniwersytet w ruiny, pozwoliłyby na swobodne egzystowanie studiującym. Drogą do wyzwalającego rozkładu może być pedagogika krytyczna połączona z podejściem kopisty. Wychodząc od własnego doświadczenia, aby odnaleźć i zrozumieć swoje miejsce w strukturze społecznej, w danej sytuacji egzystencjalnej, zastanawiamy się, jakie działania należałoby podjąć, żeby nasze istnienie uczynić lepszym nie tylko dla siebie, lecz także dla szerszej społeczności. Po pierwsze więc krytycyzm, a po drugie wspólnotowość. Po trzecie zdolność „zrywania i umierania”. To znaczy, że krytyka jest elementem wyplątywania się z relacji władzy i w pewnym momencie musi się zakończyć aktem kopisty – „wolałbym nie” – i odmową dalszego dialogu z władzą. Umieraniem – to znaczy znikaniem dla systemu, by móc się stawać poza nim i po swojemu.
Dla akademii znaczyłoby to odzyskanie – po pierwsze – elementu krytycznego, stępionego przez uszkolnienie edukacji, partyjno-polityczne uwikłania; po drugie – wymiaru wspólnotowego, rozbijanego przez neoliberalne zarządzanie, ale także przez wąsko rozumianą politykę; po trzecie – autonomii, bo ta jest dzisiaj chyba tylko sloganem, tak jak równość i idea studiowania.
Socjolog Alvin Gouldner napisał kiedyś mniej więcej tak, że obiektywizm to pogodzenie się ze światem nielubianym, ale i niezwalczanym. Oznacza on akceptację tego, co jest, bez dostrzegania, że to my konstruujemy świat, w którym żyjemy. Teoria krytyczna pokazuje, że wiedza jest zawsze stronnicza, zwłaszcza w naukach społecznych. Obiektywizm nauk jest formą ideologii. Opis jest zawsze pisaniem świata, które uruchamia relacje władzy. Obiektywizm to bezrefleksyjne podejście do prowadzenia badania, często bardzo szkodliwy dla samej idei nauki jako takiej. To też się wiąże z myśleniem o wiedzy jako takiej – wiedza nie tworzy się poza działaniem. Wiedza nie jest czymś neutralnym, zbiorem czystych faktów – ale sposobem bycia, rozumienia swojej sytuacji egzystencjalnej, tym, jak czytamy świat i jak go piszemy.
To też się wiąże z krytyką quasi behawioryzmu dydaktycznego, który tak dobrze przeprowadziła profesor pedagogiki Dorota Klus-Stańska. Obecnie nie uznajemy, że wiedza jest niezmienna i każdy powinien ją przyswoić, a ona jest zawarta w obiektywnych podręcznikach (gdzie wiedza jest już raczej przeterminowana). Nie zakłada się już bierności podmiotu, który jedynie przyjmuje to, co mu się przekazuje.
Badania wskazują, że trzeba odejść od behawioryzmu opartego na nudnym środowisku szkolnej klasy, ze ścianami w tym samym kolorze i rzędami ławek. A innych dróg jest wiele, nie tylko pedagogika krytyczna. Są to też takie nurty jak dydaktyka konstruktywistyczna czy pedagogika humanistyczna. Te dwie ostatnie, jak zauważa prof. Mieczysław Malewski, są mniej „upolitycznione”. We wszystkich tych dydaktycznych podejściach wskazuje się na aktywność podmiotu w tworzeniu wiedzy, swojego rozumienia świata, które bywają różne. Nie ma jednej, prawdziwej opowieści o świecie, jest wielość historii – i pytanie, co wobec tej wielości perspektyw robić. Dydaktyki obiektywistyczne są ślepe też na wymiar polityczny. Koncentrują się na technicznym przekazie informacji, będąc jednocześnie politycznymi. Politycznymi w konserwatywnym sensie. W ramach takiej dydaktyki nikt nic nie podważa, tylko zostaje podporządkowany temu, co jest.
Wiedza nie jest niczym świętym i nie powinna być tak traktowana w akademii opartej na wymianie myśli. Trzeba profanować myśl, dyskutować, sprzeciwiać się – tak jak Bartleby. A utopia nigdy nie jest obiektywna, dopóki jej się nie urzeczywistni.
Zacząłem pracę akademicką w początkach reformy Kudryckiej. Zająłem się więc tą reformą. Potem był Gowin, więc pisałem o Gowinie. Wreszcie pojawił się Czarnek i postanowiłem, że o nim już nic nie napiszę... Kudrycka i Gowin to neoliberalizowanie akademii. Wycenianie publikacji, próba wpływania na rozumienie siebie jako badacza i sensu samych badań. Z mojej perspektywy były to szkodliwe reformy i sprzeciwiałem się, zarówno pisząc teksty naukowe i nienaukowe, jak i czasami przez akcje na ulicy. Czarnek wykorzystał istniejące mechanizmy do próby narzucenia ideologicznej hegemonii akademii i możliwe, że do próby wymiany kadr. Widać to chociażby na przykładzie listy czasopism. Nie można było wyjaśnić zmian pragnieniem umiędzynarodowienia polskiej nauki ani dbaniem o lokalną jakość – to były jawnie polityczne ingerencje, które mogą wydawać się absurdalne, ale są po prostu obsceniczne, w sensie, w którym używa tego słowa Slavoj Žižek, pisząc o konserwatystach w polityce. O ile wcześniej można było wierzyć w moc rozumu i argumentacji, o tyle obecnie wiara ta umarła.
Wydaje się też, że wyczerpałem swoją argumentację. W sporze między rynkiem a salonem zajmuję trzecią pozycję. Nie jestem ani za grupą, która narzeka na obecną sytuację i mówi, że kiedyś „było lepiej”, bo najchętniej wróciliby do systemu feudalnego, ani za „rynkowcami”, którzy patrzą tylko na liczbę punktów. Są to dwa widma: konserwatyzmu i neoliberalizmu. Żadne z nich nie odpowiada wizji uniwersytetu z moich snów – autonomicznej instytucji, gdzie odbywa się swobodne studiowanie we wspólnocie rzeczywiście równych.
Właśnie. Lekarstwem na te dwa widma jest Bartleby. Pozwala się wydostać, powiedzieć „nie”. Zerwać dialog z władzą, który jest wyczerpujący i wiąże nas w ograniczających autonomię negocjacjach. W mrocznych czasach, gdy trudno o nadzieję, Bartleby mówi, że akademia jest po nic i dla nikogo. Bezcelowe błąkanie się wśród ruin uniwersytetu jest jego spełnieniem, w melancholijnym spojrzeniu studenta ujawnia się dostojeństwo instytucji. W bezcelowości bycia spełnia się jej cel. To, że nie ma celu, nie znaczy, że nic się w niej nie dzieje, ale raczej nie dzieje się nic, co można przełożyć na efekty. Student jest nieustannie zapracowany, blady jak kopista, krąży po labiryntach – i w tym krążeniu rodzi się wiedza i umiera. Niekiedy udaje się zapisać jej szczątki w tak-jakby-książce, tak-jakby-artykule… a czasami nie. Bartleby pokazuje, że inny świat, inna akademia jest możliwa. Nie obiecujemy karier, nie obiecujemy czegoś tam, nawet mądrości nie obiecujemy. Można powiedzieć, że cieszymy się wspólnym ogłupieniem, które pojawia się w pracy nad projektami, w badaniach, które możemy razem prowadzić, zamiast dyktować podręczniki i odpytywać z ich zawartości. ©Ⓟ
