Nurtuje mnie, jakie treści zostaną wyrzucone, by zrobić miejsce dla tych, pod które projektowana jest HiT. Czy zapewniona zostanie przestrzeń na dyskusję? Czy raczej narzucona jedynie słuszna wykładnia? - mówi Agnieszka Jaczyńska, historyczka i nauczycielka historii.
fot. Agnieszka Grabowska/materiały prasowe
Agnieszka Jaczyńska historyczka i nauczycielka historii, zastępca dyrektora Szkół Społecznych im. Unii Europejskiej w Zamościu. W latach 2000-2017 kierownik Referatu Edukacji Historycznej Oddziałowego Biura Edukacji Publicznej w IPN w Lublinie
Z Agnieszką Jaczyńską rozmawia Estera Flieger
Czy patriotyzmu można nauczyć?
To bardzo trudne pytanie. W podstawie programowej nauczania historii dla szkoły ponadpodstawowej określono szereg celów wychowawczych: to m.in. kształtowanie postaw patriotycznych, przywiązania do ojczyzny i szacunku do tradycji. Zaczęłabym od innego pytania: czym jest patriotyzm? Może wtedy łatwiej będzie odpowiedzieć na to zadane przez panią. Bo na ten temat ciągle toczy się dyskusja w przestrzeni publicznej. Uczniowie, z którymi pracuję, często definiują patriotyzm jako szacunek dla ojczyzny i wartości leżących u podstaw demokratycznego państwa. Oraz jako reprezentowanie postaw obywatelskich.
Co jeszcze mówią?
Uważają, że patriotyzm to postawa na miarę czasów, w jakich przychodzi nam żyć, a więc zachowywanie się w określony sposób w obliczu wyzwań. Obecnie wiąże się to dla nich z przywiązaniem do praw człowieka, demokracji obywatelskiej, dbałości o środowisko oraz z szacunkiem dla osób, dzięki którym cieszymy się niepodległością. Nie widzą sprzeczności z tym, co nazwiemy ogólnie miłością do ojczyzny.
Ale czy da się tego wszystkiego nauczyć na lekcjach historii?
W dużej mierze określone postawy uczniowie wynoszą z domu. Natomiast kiedy zaczynają funkcjonować na kolejnych etapach edukacji, ich rozumienie rzeczywistości poszerza się o nowe elementy. Odpowiadając: tak, można nauczyć szacunku do drugiego człowieka, podstawowych praw i obywatelskiej postawy polegającej na domaganiu się respektowania tych wartości przez państwo. A to wszystko nie wyklucza budowania poczucia tożsamości narodowej czy też dumy z osiągnięć przodków. W tym miejscu historycy zapytają z kolei, czym współcześnie jest naród.
Czym?
Bliskie jest mi definiowanie tego pojęcia jako wspólnoty obywatelskiej, więc bardziej przez pryzmat poczucia przynależności i identyfikacji z państwem oraz społecznością obywateli niż korzeni etnicznych. W wyjątkowy sposób opisał to Julian Tuwim w utworze „My, Żydzi polscy”.
Czytałam pani artykuł „Czego ma uczyć historia? Edukacja szkolna jako element polityki państwa” opublikowany w zbiorze „Historia jako pokusa. Spojrzenie przez pryzmat Westerplatte” (Muzeum Gdańska, 2021). Przeprowadziła pani badanie: zapytała 53 uczniów i uczennic liceum, czego nauczyła ich historia i jak chcieliby być jej uczeni. Czy rzeczywistość i oczekiwania się rozjeżdżają?
Jest pewien rozjazd między tym, co znajduje się w podstawach programowych, i tym, jaką przestrzeń dla edukacji historycznej stwarza polska szkoła, a wyobrażeniami młodzieży na temat tego, w jaki sposób chcieliby być edukowani. Z mojego badania wynika, że historia jest istotnym przedmiotem dla uczniów. Są też przekonani, że mogą to być atrakcyjne zajęcia. Nieco inaczej patrzą na historię uczniowie, którzy zdają ją na maturze, a wynik jest dla nich ważny w procesie rekrutacji na studia, i ci, którzy jej nie zdają.
Wnioski?
Obecni uczniowie klas maturalnych trzyletniego liceum, jeżeli nie przystępują do egzaminu maturalnego z historii, od drugiego roku nauki realizują przedmiot historia i społeczeństwo. Z punktu widzenia uczniów tych klas to zajęcia, które stwarzały możliwość uczenia się tego, co dla nich jest po prostu interesujące. Zauważyłam, że jako nauczycielka mogę na takiej lekcji mówić o historii ciekawiej, niż prowadząc kurs maturalny, który wymaga przyswojenia ogromnej ilości faktografii. Tymczasem na historii i społeczeństwie, która po reformie oświaty minister Anny Zalewskiej zniknie, mogłam pozwolić sobie na inne metody pracy, obfitujące w dyskusje. Zwłaszcza realizując moduł „Ojczysty panteon i ojczyste spory”, który stwarzał przestrzeń do problemowego przyjrzenia się dziejom Polski, np. poprzez porównanie poglądów na temat państwa i społeczeństwa Romana Dmowskiego i Józefa Piłsudskiego. Pozwalał dogłębniej pokazać na wybranych przykładach, że fakty historyczne są postrzegane w różny sposób, a sami historycy spierają się w ocenach wydarzeń i postaci. Oraz zastanowić się nad określonymi symbolami, jak np. targowicy, która przecież cały czas wraca w przestrzeni publicznej. Podczas jednej z takich lekcji wykorzystałam elementy dramy: sąd nad konfederatami. Uczniowie losowali role, jedna z uczennic odmówiła zagrania targowiczanki, co uzasadniła tym, że kłóci się to z jej postawą. I to jest najlepsza próba ilustracji tego, o czym do tej pory mówiłam.
Zapytała pani uczniów, skąd chcą czerpać wiedzę historyczną. Skąd zatem?
To bardzo budujące, bo wskazali nauczyciela. I to przy nieograniczonym dostępie do wyrastających jak grzyby po deszczu portali historycznych, z których jedne są dobre, a inne wątpliwej proweniencji i jakości, lub literatury w nurcie historii alternatywnej, która często bardzo się im podoba. Historia to problemy, przyczyny i skutki, niejednoznaczne postacie – i młodzież wyraża chęć poznania jej z różnych perspektyw. Uczniowie – a omawialiśmy odpowiedzi, które padły w ankiecie – podkreślali, że nauczyciel może być dla nich przewodnikiem. Pisali też, że historia jest dla nich przedmiotem trudnym, a jego nauka to coraz większe wyzwanie.
Dlaczego?
Jako trudność wskazywali przeładowanie treści. Problem ten zresztą podnoszony jest też przez wielu nauczycieli. Uczniowie chcą, aby lekcje historii uczyły wnioskowania, selekcji informacji, zrozumienia procesu i tego, na czym polega wyjątkowość danego wydarzenia. Lubią pracować projektem i w grupie, poszukiwać informacji. Twierdzą, że znając skutki danego wydarzenia lub efekt konkretnego procesu, są w stanie dostrzec np. niebezpieczne społecznie i politycznie zachowania określonych jednostek i grup. Są przekonani, że edukacja historyczna zapewnia „przeszłym istnieniom” miejsce w teraźniejszości i przyszłości i sprawia, że przetrwają one dopóty, dopóki będziemy pamiętać i analizować. I wreszcie sprawia, że potrafią rozmawiać o przeszłości. Czyż nie o to chodzi w nauczaniu historii? To przecież wyjątkowy przedmiot, interdyscyplinarny, na którym uczeń styka się z wiedzą z wielu dziedzin.
Co to znaczy?
Na historii uczeń spotyka się z geografią, ekonomią, socjologią, filozofią, sztuką, politologią. I dlatego też jest trudny. A jednocześnie zapewniający holistyczne wykształcenie, nie tylko humanistyczne.
„My wciąż na naszych uniwersytetach mamy kierunki, które – mówiąc delikatnie – odbiegają od oczekiwań nowoczesnego państwa. No, nie bójmy się powiedzieć, że państwo finansuje naukę ludzi, którzy po tych studiach nie będą mieli zatrudnienia (…). Nie da się wyłącznie na studiach historycznych budować nowoczesnego państwa” – mówił „Gazecie Wyborczej” Borys Budka.
Zgadzam się, że budowanie nowoczesnego państwa wymaga nowoczesnej edukacji i kształcenia na kierunkach, które sprostają wyzwaniom galopującej teraźniejszości. Za błąd uważam jednak przekonanie, że współczesne i przyszłe pokolenia nie potrzebują edukacji historycznej. To zgubna perspektywa. Wiedza historyczna jest potrzebna do świadomego uczestnictwa we współczesności, do przygotowania młodego człowieka do wejścia w dorosłość, co wiąże się z koniecznością podejmowania rozważnych decyzji, bo przecież chcemy, by aktywnie uczestniczył w życiu społeczno-politycznym państwa i współtworzył społeczeństwo obywatelskie. Taka jest istota społeczeństw demokratycznych. Historia jako przedmiot do tego przygotowuje. Społeczeństwo świadome swojej przeszłości, z jej blaskami i cieniami, ma szanse być silną i twórczą wspólnotą.
O tym, jak uczyć historii, rozmawia się od wielu lat. I stale powraca wątek przeładowania programu. Najczęściej narzeka się na to, że edukacja historyczna kończy się na II wojnie światowej, bo nie udaje się dojść dalej.
Bardzo mnie to stwierdzenie denerwuje. Po pierwsze, uderza ono w warsztat oraz rzetelność pracy nauczycieli. Po drugie, nie jest mi znana podstawa, na której się ta opinia opiera, a uzasadnia się nią np. wprowadzenie nowego przedmiotu: historii i teraźniejszości. Ponadto po reformie oświaty omówienie okresu II wojny światowej i powojennego przewidziany jest na czwartą klasę liceum, a więc dopiero za rok – bo idący nowym trybem uczniowie są obecnie w trzeciej klasie liceum – będzie można powiedzieć, czy takie rozłożenie materiału zdaje egzamin. Nauczyciel zobowiązany jest do realizacji jasno określonej podstawy programowej i przygotowania ucznia do egzaminu maturalnego według określonych standardów. Kończę kurs historii tam, gdzie powinnam, i nie wyobrażam sobie wypuszczenia ucznia ze szkoły, a tym bardziej na maturę, bez zrealizowania tego należnego materiału. Jednocześnie nie twierdzę, że jest to łatwe, bo zgadzam się, że program jest przeładowany. Z powodu natłoku przekazywanych informacji brakuje czasu na dyskusję, utrwalanie wiadomości, pełniejsze kształtowanie takich umiejętności, jak np. krytyczne czytanie tekstu, konstruowanie narracji historycznej i wypowiedzi argumentacyjnej, debatowanie czy też zwyczajne korzystanie z oferty innych niż szkoła placówek zajmujących się edukacją historyczną.
Gdzie więc można uszczuplić program nauczania historii, by zrobić miejsce na kształtowanie umiejętności?
To tylko przykłady. Wojna stuletnia: nie uważam, że na podstawowym kursie historii uczeń musi koniecznie uczyć się jej przebiegu. Dla mnie ważne jest to, żeby rozumiał, dlaczego do niej doszło i jakie miała skutki – polityczne, ekonomiczne, społeczne, czy sprowokowała postęp w określonych dziedzinach życia. Wiosna Ludów: skupiłabym się na porównaniu jej przyczyn w różnych państwach i trwałości zmian, które wywołała, bo przecież pchnęła na nowe tory społeczeństwa Europy, w tym Środkowo-Wschodniej, np. dając początek szerokiemu uwłaszczeniu chłopów. Zależałoby mi więc bardziej na tym, żeby uczeń umiał prześledzić proces, podać jego znaczenie, niż recytować daty.
Ze studiów historycznych pamiętam magiczne słowo: korelacja przedmiotowa.
Pewne treści powtarzają się na różnych lekcjach – na języku polskim czy wiedzy o społeczeństwie. Kiedy więc myślę o zmianach, to chciałabym, żeby pochylono się nad ich korelacją. Idealnie byłoby, gdybym prowadząc zajęcia, mogła odwoływać się do tego, czego przed chwilą na lekcji języka polskiego nauczyła uczniów moja koleżanka i na odwrót. To jest obszar, w którym widzę szansę na przeprowadzenie jakościowej zmiany. A tymczasem organizacja nauczania poszczególnych przedmiotów oparta jest na ustalonych ministerialnie ramowych planach: to rozłożenie godzin przeznaczonych na dany przedmiot w czteroletnim cyklu nauczania. Dyrektor szkoły nie może rozłożyć ich inaczej. To wiele utrudnia – oprócz bardziej praktycznego rozłożenia treści i korelacji międzyprzedmiotowej, także indywidualizację nauczania, a pracujemy z różnymi zespołami uczniów – są klasy wolniej i szybciej przyswajające nauczane treści i umiejętności, a nauczyciel powinien mieć możliwość pracować w ich rytmie. Widząc np., że uczniowie dają radę i mają chęci, mógłby zaproponować im coś więcej, a dostrzegając u innych problem ze zrozumieniem jakiegoś zagadnienia, poświęcić więcej czasu na jego wyjaśnienie.
Wróćmy do historii i teraźniejszości: czy to jest naprawdę taki zły pomysł?
Dopóki nie pojawi się podstawa programowa, trudno o głębszą analizę. Przyjrzałam się natomiast założeniom nowego przedmiotu i do nich mogę się odnieść. Zwróciłam uwagę, że realizowana w pierwszej i drugiej klasie liceum historia i teraźniejszość ma zastąpić na poziomie podstawowym wiedzę o społeczeństwie. To błąd. WOS to inny przedmiot. Za jego pomocą przygotowujemy ucznia do bycia świadomym obywatelem: zapoznajemy go z podstawami wiedzy prawnej, zagadnieniami z zakresu socjologii i politologii, pomagamy zrozumieć to, co dzieje się w kraju i na świecie, rozmawiamy o zagrożeniach współczesnego świata, wreszcie analizujemy konstytucję – byłoby wspaniale, gdyby było na to więcej czasu, by zdawał sobie sprawę z tego, jakie ma prawa i obowiązki. Nurtuje mnie, jakie treści zostaną wyrzucone, by zrobić miejsce dla tych, pod które projektowana jest HiT. Czy zapewniona zostanie przestrzeń na dyskusję? Czy raczej narzucona jedynie słuszna wykładnia? Niepokoi mnie też, że po raz kolejny zmiana wprowadzana jest w trakcie nie do końca jeszcze przetestowanej reformy. Nie lepiej byłoby poczekać, kiedy pierwsi uczniowie ukończą czteroletnie liceum i wtedy analizować, co się nie sprawdziło?
Nowy przedmiot ma obejmować wydarzenia po 1945 r.
Czyli w pierwszej klasie liceum na historii uczniowie będą uczyć się o starożytności i średniowieczu, a równolegle na historii i teraźniejszości o tym, co działo się po II wojnie, by następnie treści te powtórzyły się na zajęciach za trzy lata. Dodajmy, że zagadnienia te były omawiane przed chwilą w klasie ósmej. Zastanawiam się więc, dlaczego po raz drugi, z uczniem przechodzącym z klasy ósmej szkoły podstawowej do pierwszej liceum, rozmawiać o tych samych problemach, gdy jego możliwości percepcyjne i analityczne w tym krótkim czasie zasadniczo się nie zmieniły. Co innego, wrócić do nich w czwartej klasie, kiedy uczeń będzie już na zupełnie innym etapie rozwoju – ma 18 lat, nowe doświadczenia, cały wachlarz kolejnych umiejętności, które pozwolą świadomie nabywać i analizować trudną wiedzę.
30 proc. osób w wieku od 18 do 29 lat nie wie, czy stan wojenny jest wydarzeniem, które może być powodem do wstydu, czy dumy – wynika z badań IBRiS z października tego roku. Co nam to mówi? Że na lekcjach brakuje czasu na refleksję historyczną?
Pytanie: czy to dużo, czy mało? Być może zabrakło rozmowy na ten temat. Stan wojenny mógł być pokazany jako wydarzenie historyczne, którego datę należy zapamiętać, a zabrakło rozmowy o perspektywie osób, które dotknął, wpływu w krótkiej i długiej perspektywie na sytuację kraju i społeczeństwa. Wciąż popularne jest przekonanie, z którym najwyraźniej spotykają się uczniowie, sięgając do różnych źródeł, że stan wojenny został wprowadzony, bo wojska radzieckie miały wejść do Polski. A przecież historycy już dawno tę tezę obalili. Edukacja historyczna powinna – na tyle, na ile to jest tylko możliwe, przygotować ucznia do krytycznego podejścia do informacji. Nie miejmy też złudzeń, że sto procent populacji kończącej szkołę będzie świadomie i z zainteresowaniem analizować naszą przeszłość, to jest po prostu nierealne.
„Chciałabym w polskiej szkole edukacji historycznej nastawionej na świadome poznanie przeszłości, kształtowanie postaw otwartych, ukierunkowanych na zrozumienie innych, zdających sobie sprawę, że obowiązujące oceny i interpretacje mogą pod wpływem postępu w badaniach naukowych ulec zmianie” – napisała pani we wcześniej wspomnianym tekście. Osiągalny ideał?
Zawsze starałam się iść w tym kierunku. I jestem przekonana, że to ideał, do którego warto dążyć. Podam przykład: przetoczyła się niedawno dyskusja na temat artykułu dr. Sławomira Poleszaka, który przedstawił nowe ustalenia na temat Józefa Franczaka „Lalusia”, nazywanego „ostatnim Żołnierzem Wyklętym”. To tragiczna postać o złożonym życiorysie. Odkrył ją właśnie dr Poleszak, a po latach dotarł do wcześniej nieznanych źródeł, z których wynika, że Franczak miał brać udział w ataku na żydowskich partyzantów i Polaków ukrywających Żydów. W obliczu tych informacji postawił pytanie badawcze: czy m.in. z tego powodu Józef Franczak ukrywał się aż do pierwszej połowy lat 60. Fakty są trudne i niewygodne dla apologetów tej postaci, co wywołało wściekły atak na historyka.
Ale co mówi nam ten przykład?
Kurs historii w szkole zaczynamy od tego, że pokazujemy uczniom, na czym polega praca historyka, jego warsztat. Wyjaśniamy, czym jest źródło historyczne, i mówimy o tym, że historyk ma zawsze obowiązek ich konfrontowania. To właśnie zrobił dr Poleszak. A jego rzetelna praca wywołała oburzenie. Odpowiadając na to oburzenie, przytoczę przywołany przeze mnie we wspomnianym artykule wniosek sformułowany przez prof. Krystynę Kersten: „Przekonana jestem, że można pogodzić racjonalny stosunek do własnej przeszłości z głębokim do niej przywiązaniem, najdalej posunięty krytycyzm z umiłowaniem tego, co swoje, co ojczyste”. ©℗
