Egzaminy mają sprawdzać podstawowe umiejętności, które muszą opanować wszyscy uczniowie. Trzeba je jednak poszerzać tak, aby mierzyły także złożone umiejętności. Temu służy wprowadzanie w ostatnich latach nowego rodzaju pytań na egzaminach gimnazjalnych, także otwartych. Egzaminy nie zmierzą kreatywności ucznia, podobnie jak nie są w stanie ocenić jego kompetencji społecznych – mówi wiceminister edukacji narodowej Maciej Jakubowski.

Gimnazjaliści kilka dni temu zakończyli testy, które zadecydują, do jakiej szkoły się dostaną. Przeciwnicy takiej formy egzaminów twierdzą, że fatalnie wpływa ona na sposób nauki w szkołach.

Oczywiście taki zarzut byłby słuszny, jeżeli mielibyśmy proste testy i tylko nimi sprawdzali wiedzę uczniów, a szkoła i nauczyciele byliby rozliczani wyłącznie z tego. Tymczasem egzaminy zewnętrzne są tylko jednym z elementów pracy szkoły, a ocena pracy nauczycieli musi być wielowymiarowa. Jednak jedynym rzetelnym i obiektywnym narzędziem sprawdzania wiedzy uczniów są testy. Zapytałem kiedyś pewnego amerykańskiego profesora, czy w tamtejszych szkołach przeprowadza się testy wielokrotnego wyboru. Odparł krótko: „We all hate them, but we all use them” (z ang.: Wszyscy ich nienawidzimy, ale wszyscy z nich korzystamy).

Tylko że one nie wymagają umiejętności samodzielnego stawiania wniosków czy kreatywności. Pewien wykładowca, który dawniej uczył w Anglii, a teraz uczy w Polsce, twierdzi, że polscy uczniowie mają kłopot z napisaniem najprostszej rozprawki, w której muszą udowodnić postawione przez siebie tezy.

Egzaminy mają sprawdzać podstawowe umiejętności, które muszą opanować wszyscy uczniowie. Trzeba je jednak poszerzać tak, aby mierzyły także złożone umiejętności. Temu służy wprowadzanie w ostatnich latach nowego rodzaju pytań na egzaminach gimnazjalnych, także otwartych. Egzaminy nie zmierzą kreatywności ucznia, podobnie jak nie są w stanie ocenić jego kompetencji społecznych. Istotne jest jednak, jakie pojawiają się w testach pytania, bo mogą one mierzyć naprawdę złożone rzeczy, np. prześledzić, w jaki sposób uczeń doszedł do danej odpowiedzi. Nie chodzi o bezmyślne zakreślenie a, b lub c.

W pytaniach otwartych dzieci wypadają fatalnie.

Nie znam danych, które by pokazywały, że polscy uczniowie wypadają w pytaniach otwartych gorzej niż inni. Pytania otwarte są po prostu trudniejsze, choć często nie są najlepszym sposobem oceny, podobnie jak mało rzetelna jest ocena wypracowań. Jeden nauczyciel oceni podobne wypracowanie na 5, drugi na 2. Egzaminy mają służyć rzetelnemu pomiarowi. Kiedy pracowałem w OECD, zrobiliśmy ciekawe badania – prześledziliśmy losy osób, które brały udział w badaniu PISA z kilku krajów, m.in. Australii i Kanady. Zestawiliśmy wyniki, które uzyskali w poszczególnych pytaniach badania PISA, z tym, czy dostali się na studia lub je ukończyli. Wynik był zaskakujący. Okazało się, że późniejszy sukces edukacyjny najlepiej przewidywały najprostsze pytania testowe.

Wracając do głównego problemu – sposobu nauki. Jedno z badań Centralnej Komisji Edukacyjnej sugeruje, że szkoły uczą wypełniania testów.

Znam to badanie i uważam, że nie można z niego wyciągnąć żadnych poważnych wniosków. Było przeprowadzone pod tezę, na podstawie wywiadów z 20 nauczycielami, więc nie można stawiać tez naukowych o tym, jak się uczy w polskiej szkole.

Ale prowadziła je ta sama komisja, która przygotowuje egzaminy. Uważa pan, że zjawisko uczenia w szkole pod testy nie występuje? W pewnym liceum nauczyciel prosił, aby podnosiły ręce te osoby, które rozwiązywały w gimnazjum zadania z treścią. Zgłosiło się tylko kilka procent uczniów.

Podkreślam jeszcze raz – nie znam żadnych rzetelnych badań, które potwierdzałyby, że nauczyciele uczą pod testy. Na pewno należy monitorować pracę szkoły i tworzyć takie warunki do kształcenia, aby nauczyciele mieli motywację do pracy z tekstem, żeby uczyli pisać wypracowania. Ale także rodzice powinni się interesować, ile ich dziecko pisze np. wypracowań i jak jest uczone.

Rodzice rozliczają nauczycieli z wyników testów. Na tym zależy im przede wszystkim. Uczniom też.

Ale nauczyciel nie jest z tego rozliczany. Wszystko zależy od jego podejścia. Przy rekrutacji do szkół ponadgimnazjalnych wynik testu może stanowić co najwyżej połowę punktów decydujących o przyjęciu. Pozostałe punkty zależą od ocen uczniów, ich aktywności społecznej i innych osiągnięć.

Jak więc zmotywować nauczycieli, by uczyli też innych umiejętności, a nie tylko tych potrzebnych do zakreślenia a, b lub c?

Podstawa programowa zobowiązuje nauczycieli do konkretnej pracy i w ramach nadzoru pedagogicznego dyrektor szkoły powinien to sprawdzać. Rodzice mogą i powinni wymagać, żeby uczniowie pisali wypracowania czy pracowali grupowo, rozwijając swoje umiejętności społeczne i kreatywność. Testy są przydatnym narzędziem, ale musimy dążyć do systemu, w którym ich wyniki są tylko jedną z informacji o uczniu i szkole. Powinny się także liczyć inne aktywności uczniów, jak udział w konkursach, prace społeczne, sport. Na Zachodzie jest normą, że osoba ubiegająca się o pracę chwali się osiągnięciami sportowymi, które rozwijają nie tylko fizycznie, lecz także świadczą o umiejętności pracy zespołowej.

Jest jeszcze jeden problem, który ujawniono przy okazji niedawnych badań prof. Henryka Szaleńca z Instytutu Badań Edukacyjnych – że co roku poziom testów jest obniżany.

Łatwość egzaminu jest dostosowywana tak, aby mierzył on jak najlepiej umiejętności całej populacji uczniów. Zbyt trudny egzamin będzie mało przydatny do oceny słabszych uczniów, a zbyt łatwy nie pozwoli rozróżnić umiejętności najlepszych. Dlatego CKE próbuje tworzyć egzaminy, które nie są ani za trudne, ani za łatwe. Dla ucznia ważna jest nie tyle trudność egzaminu, ile porównanie z innymi uczniami na tym samym teście. Wyników egzaminów z kolejnych lat nie da się porównać rok do roku, a nawet między przedmiotami.